课题研究中的读书指导

课题研究中的读书指导

上海青浦区教师进修学校郭德峰

在基层学校和教师的课题研究中，及时、适切的读书指导是非常重要的。它贯穿于课题研究的全过程，特别在设计研究方案时欲求立论依据、研究假设，在研究实施过程中面临思维僵化没有进展的“高原”困境时，寻找新的突破口，以及在成果表达时，构建理论框架，理清逻辑程序，达到有理有据的要求，都需要指导教师认真、有效地读书。

一、搜集和筛选有关教育情报，占领课题研究的理论制高点

教师在设计课题方案时，苦于写不深课题研究的理论价值和实践意义，课题研究应有怎样比较高的理论起点，如何预立课题研究的假设等等。此时，我们应指导他们阅读与课题直接或间接有关的，甚至某些交叉学科的著作，提倡适当泛读。因为研究课题如果读书太少，则思而不远，如果贪多会消化不良，也有可能成为别人的思想奴隶。对相关知识和方法的掌握会对课题研究带来许多意想不到的启发和帮助。研究者在搜集比较多的相关教育情报基础上进行筛选、整理，充分发挥思维的批判性，站在“巨人”的肩膀上掌握课题研究的理论制高点和产生研究假设。如在八十年代初，青浦数学教改实验小组进行一项“运用‘尝试指导’和‘效果回授’等心理效应改革数学教学的实验”研究，我们就组织研究人员和实验教师举行定期的读书研讨会，学习毛泽东的《实践论》、大桥正夫的《教育心理学》、林格伦的《课堂教育心理学》、凯伦的《数学教育研究——三角形》、查有梁的《控制论、信息论、系统论与教育科学》等。书是一本一本地读，在泛读全书的基础上，精读其中最有价值的章节。一般的做法是，读书研讨会是按章节内容分工准备，落实到人。读书会开始时，先由重点准备的教师作中心发言，概要地介绍本章节的主要思想和自己的见解，然后大家结合课题研究和教学实践开展讨论，各抒己见，允许争鸣，撞击思维火花，最后形成已有创见的共识观念，成为课题研究的理论支撑，以及确立课题研究的假设、内容、方法等。如通过学习上述书籍，课题组人员认识到本课题必须以马克思主义的认识论，即在“实践——认识——实践”的哲学思想指导下，以“实践第一”和系统论的观点分析了数学教育的三个研究对象(课程、施教、学习)分别对应于课程设计者、教师、学生，三者紧密联系，自成系统，彼此影响。这个教育三角形具有内部和外部的不同内容。有关备课、教学和分析课堂活动的研究，以及定向的现象观察和教学实验，属于数学教育研究三角形的“内部”；教学、心理学、哲学、技术手段、符号和语言等，则属于三角形的“外部”。而这个三角形有个“兴趣中心”，就是“儿童和成人实际学习数学的经验”。同时又吸取了美国心理学家桑代克的“试误法”的合理内核，以及维纳“控制论”的观点，形成了本课题的研究假设，即在教师指导下，根据学生学习数学的兴趣和经验，组织有意义的尝试，并能做到教学信息的及时反馈，不断地调节教学，那末不仅会提高教学的即时效果，而且会提高学生的学习能力，保持学习后劲，从而大面积提高数学教学质量。研究的内容即实验因子确定为“尝试指导”、“效果回授”，研究的方法采纳大桥正夫介绍的“行动研究法”(勒温)，乃至于在具体研究课堂人际关系时，采纳了林格伦介绍的社会学的研究方法。总之，通过读书，使研究者把自己的课题研究放在

一个比较广阔的理论背景下去认识，从而更清晰地理解课题研究的重要意义，并确立研究目标以及达到目标的方法和途径。

二、发现教育经验与教育理论的联结点

在长期的教学实践中教师积累了丰富的教学经验，但教学经验因受教师的知识储备、实践范围、个性特征等经验背景的制约，不可能全部符合教育规律。一般说来，教师在实施课题方案时，凡与其教学经验吻合者，逐渐上升为理性认识还比较顺利；但一旦遇到与其经济有较大差异或背离者，研究的速度就变得缓慢，甚至停滞不前，这就形成了所谓研究过程中的“高原期”。要找到进展的突破口，就必须注意两方面的读书指导。

一是指导教师精读有关的经典著作和有价值的文献。这些书文读起来比较费力，但能从根本上提高研究者的理论水平。阅读要求是慢、细、深，重点章节和句段要一字一句琢磨，领会其深刻的内涵，乃至隐含在文字背后的“潜台词”，准确掌握其思路、观点、价值、情感倾向，符合规律和原理的基础知识扎实了，就可能产生对教学经验的深层顿悟，找到经验与理论的连接点。如某教师在研究“中学生数学思维能力”的课题时，根据经验，判断学生数学思维能力强弱主要以解题速度和正确率为指标，因此在研究中进行了这些方面的心理测试、比较，但发现被试的实际情况并不完全如此，觉得研究无法进行下去。这时，我们就指导他精读了前苏联心理学家卡尔梅科娃的《学生智力发展诊断问题》一书，深入领会作者认为“心理测验提供的仅仅是学生完成某项任务的最后结果，而忽视了到达该结果的实际过程本身”的道理，并根据作者提出的能力诊断法，即“学生在观察某些具体现象时应当自己得出这些现象所服从的规律，并进一步运用这种规律”，设计出以知识迁移量的大小来评价思维能力，以探究问题思维过程的分析研究思维特征的方法的“活动过程分析法”，作为课题研究的主要方法，突破了研究思维能力的经验定势，从而对学生数学思维过程的规律有了比较符合实际的清晰认识，并确立了科学研究要看结果，更要看过程的观念，使课题研究顺利进展。

二是在“高原期”加强“反读”指导，即对难以突破的传统观念提供某些有参考价值的前沿性、争鸣性书文，充分发挥批判性思维、创造性思维的特点，锻炼求异思维，逆向思维，培养钻研学问的精神；要敢于破除迷信，向权威质疑，这样很可能激发出新的研究灵感，展示出新的研究前景。如布鲁姆的《教育目标分类学》介绍到中国后，各学科纷纷根据其认知目标的水平的分类法，分解认知内容。数学学科也确立了类似的课题研究，但有些数学教师在碰到了分类不确定性和实践上的繁琐性，以及与教学经验有一定距离时，研究产生了障碍。于是我们指导他们阅读克莱斯沃尔的三水平分类、布劳克的三维方向分类、威尔逊的四层次分类，以及加涅对学习结果(实际上也是教育目标)的分类等多种参考文献，通过比较、分析，最后决定采用因素分析法进行数学教学目标的研究，构建数学教学目标分类的“三维结构模式”，既符合教育理论的要求，又在教学评价中反映出它的应用价值和良好的实践效果。

三、引导和拓展对研究素材的理性抽象和概括