论高职学生主体性视角认知图式的重构
有效利用教材主题图引导学生思维发展
有效利用教材主题图引导学生思维发展引言教材主题图是学生学习中的重要辅助工具，它通过图像的形式将课程中的重要概念和知识点展现出来，帮助学生更好地理解和记忆学习内容。
而如何有效利用教材主题图引导学生思维发展，提高他们的学习效果，是每位教师都需要思考和探索的问题。
本文将从实际教学经验和教育理论出发，探讨如何利用教材主题图引导学生思维发展，提升他们的学习能力。
一、认识教材主题图的作用1. 灵活运用教材主题图教师在教学时，需要根据学生的年龄、认知水平和学科特点等因素，灵活运用教材主题图。
对于小学生，可以使用图形简单、色彩丰富的主题图，通过生动的图像吸引他们的注意力，帮助他们建立基本的认知结构和概念框架。
对于中学生和大学生，可以设计更加复杂和抽象的主题图，引导他们思考问题的深层次、拓展知识的领域，促进他们的自主学习和创新思维。
2. 组织课堂教学与主题图设计相结合教师在课堂教学中，应该结合课程内容和学生的学习特点，有意识地设计和利用教材主题图。
在教学过程中，可以通过主题图展示知识结构，启发学生对知识的探究和思考；还可以通过主题图设计让学生进行小组合作，讨论和总结课程内容，激发他们的合作精神和主动性；还可以通过主题图展示知识之间的内在联系，引导学生进行跨学科的思考和讨论，促进他们的综合能力发展。
3. 鼓励学生参与主题图设计和应用教师在教学中，应该鼓励学生参与教材主题图的设计和应用。
可以通过课堂讨论、小组合作或者个人作业等形式，让学生根据自己的理解和思考，参与教材主题图的设计和解释。
这样不仅可以让学生更深入地理解学习内容，还可以锻炼他们的思维能力和创造力。
教师还可以要求学生根据主题图展开思维导图的绘制，形成个人学习笔记，提高他们的学习主动性和能力。
4. 促进主题图的跨学科应用教材主题图不仅可以在特定学科的教学中使用，还可以促进跨学科的思维发展。
教师在教学中可以引导学生将不同学科中的主题图进行比较和联系，找出其中的共性和区别，促进他们的综合思考和分析能力。
图式理论介绍
图式理论介绍何为图式：所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。
人的一生要学习和掌握大量的知识,这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的,而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元,这种单元就是图式。
比如，人们见到某种动物的图片,就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。
这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识是联系在一起贮存在人的大脑中的。
所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。
图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。
何为图式理论：图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。
在近代心理学研究中,最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。
瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指动作的结构或组织”。
现代图式理论是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域,使心理学中关于人的认知的研究发生了深刻变化之后于本世纪70年代后期发展起来的。
概括起来，现代图式理论主要有以下要点:1.图式描述的是具有一定概括程度的知识,而不是定义。
也就是说,图式既描述事物的必要特征,又包括其非必要特征。
图式所描述的知识由一部分或几部分按一定的方式组合起来,其中的组成部分称之为变量(variable)或槽道(slot)。
例如:动物的图式包括有皮肤、能活动、吃食物、呼吸空气;鸟的图式包括有翅膀、有羽毛、能飞等。
总之,一个符号、一种物体等均可以看成是一种图式。
2.图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。
简单的图式可以只是一个字符,复杂的图式可以有几个子图式构成。
抽象的图式是关于意识形态和文化观念方面的图式,具体的图式则包括生活经历和事物的特征。
所谓高级图式和低级图式是指图式之间的层次或隶属关系。
比如:前面提到的动物的图式和鸟的图式,后者相对来说构成了一个较为复杂的图式。
鸟属于动物,对于鸟来说,动物的图式是高级或上位图式,而鸟的图式则是低级或下位图式。
陈琦《教育心理学》
系图
（建构）
图式是个体经过建构而形成的思维 以及行为的方式，可能表征行动和经验 的某种固定的形式。 建构是指通过对图式中有关信息的 组织，促进环境中新信息的同化和顺应。 适应是指通过同化和顺应维持有机 体生存的一种认知机能。 同化：对环境中信息进行整合，吸 收到图式中去的过程（量变） 顺应：环境中刺激导致图式调整或 重构的过程（质变）
第二章 学生的心理发展
一章知识要点：
ห้องสมุดไป่ตู้、皮亚杰的认知
发展观与教育 二、维果斯基的发 展观与教育 三、埃里克森的心 理社会发展理论
教育心理学为什么要研究学生 心理呢？
在诗歌欣赏课上，王老师正在讲解诗词中常见的 “象征”手法。根据往常经验，他知道小学五年级学生 很难理解“象征”这一抽象概念。他决定用提问法和举 例说明来帮助学生理解。老师问：“象征是什么？” 一个学生说：“象征就是……比如，好象……” 另一学生说：“象征就是一个东西代表另一个东 西。” 大多数学生仍茫然不解，老师举例说，“象征是指， 比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者……” 有学生插话说：“五星红旗象征国家”，“绿色象 征和平”，“鸽子也象征和平”…… 老师问：“小林，奥运会的五个圈象征什么呢？” “象征……象征……噢，对了，象征团结。” ——这样，王老师通过不断的提问，自己举例和学 生举例相结合，最终帮助学生理解了“象征”这一抽象 概念。
如果你是王老师： 从学生的这些反应中，你对儿童的思维 有何了解？ 你将如何更好地安排这一堂课的教学活 动？ 为了使教学与学生的思维水平相匹配， 你将如何“倾听”学生的思维？ 如何让学生对象征手法有具体的体验？ 如果学生的发展水平还没达到教学内容 的要求，你将怎样做？
浅谈“图式阅读”及阅读教学
浅谈“图式阅读”及阅读教学阅读实质是一种获取相关信息的活动，在当今这个信息膨胀的时代，我们每天都要接触大量的信息，如何从海量的信息中筛选出我们需要的信息，不仅是语文学习必须具备的一种能力，甚至已经成为我们立身这个时代必需具备的一种能力。
但目前中学生的阅读能力却令人堪忧，学生阅读速度慢、阅读准确度和深度不够。
造成这一现状的原因是多方面的，其中重要的一点是学生阅读文字材料缺乏方向，阅读任务不明确，阅读带有很大的盲目性和随意性，在具体的阅读过程中对信息的接受反应迟钝，无法甄别有用信息和无用信息。
而教师的阅读教学则存在重讲解而轻方法、技巧传授的倾向，使学生学到的只是一篇篇具体的文字材料而不是阅读的能力。
因此探索阅读技巧，指导学生在阅读中如何把握阅读方向，培养对相关信息的敏感度有着非常重要的现实意义。
本文试图用阅读心理学的图式理论来分析阅读的本质和阅读的技巧。
一、阅读前的准备阅读需要准备，这种准备就是知识的积累。
尤其是跟阅读文本相关联的知识，比如相关的文体知识、作者及作品的背景知识等。
首先，阅读是一种能力，而能力实际是熟练运用知识解决问题的过程，它必然是以一定的知识积累为前提的，阅读能力的高低同样是由知识积累的多寡来决定的。
其次，阅读是一种认知活动，而认知依赖于先前所获取的知识并将已有的知识与认知对象联系起来，也就是一种经验的借用。
比如我们对一种花的认知，是基于我们已有的关于花的图式与眼前所见的特定的“花”在色彩、形状、香味等方面的相联系、相匹配而作出的判断。
阅读活动同样如此，它需要我们用已有的认知经验对新的篇章作出相似的理解判断。
图式理论能够更清楚地解释这一点。
按照图式理论，所有的知识都组成为一定的单元，这种单元就是图式。
对于阅读活动来讲，一种特定的图式可以对文字内容产生自上而下的概念驱动，以有效的预期达到有效的理解。
相反，不具备适合于特定篇章的图式，就无法在阅读前对阅读任务及文本可能出现的信息形成有效的预期，也就难以了解篇章的内容。
数学认知结构理论在职教人才立交桥培养中的运用
高职“建筑制图与识图”课程教学改革的实践与探索
高职“建筑制图与识图”课程教学改革的实践与探索随着社会经济的不断发展，建筑行业日益呈现出蓬勃的发展态势，建筑制图与识图作为建筑专业中至关重要的一门课程，也越来越受到重视。
传统的教学模式在满足学生需求方面已经显得滞后，为此，高职“建筑制图与识图”课程教学改革显得尤为迫切。
本文将结合实际经验，探讨高职“建筑制图与识图”课程教学改革的实践与探索。
一、课程改革的背景与意义建筑制图与识图课程作为建筑专业中的基础课，是培养学生建筑图纸绘制、识图分析和工程量清单编制等方面基本能力的重要课程之一。
由于课程内容晦涩难懂、缺乏实践性等问题，传统的教学模式已经难以满足学生的学习需求。
对高职“建筑制图与识图”课程进行教学改革将有助于提高学生的学习兴趣和实践能力，培养学生的实际操作技能，更好地适应社会对建筑行业人才的需求。
二、教学改革的主要内容1. 课程内容更新传统的“建筑制图与识图”课程内容主要以理论知识为主，缺少实践操作。
教学改革的第一步是对课程内容进行更新，加入更多实践操作的内容，使学生能够通过实际操作来掌握建筑制图和识图的技能。
结合最新的建筑相关知识，使课程内容更贴近实际，更符合建筑行业的发展需求。
2. 教学方法创新教学方法的创新是教学改革的关键。
传统的教学方法主要以讲授为主，学生被动接受知识，难以激发学生的学习兴趣和主动性。
在教学改革中，我们将采取多种教学方法，如案例教学、项目实践、实地考察等，让学生参与到真实的工程项目中去，提高学生的实践能力和综合素质。
3. 教学资源整合教学资源的整合也是教学改革的一项重要内容。
通过整合校内外的教学资源，充分利用现有的教学设备和技术手段，打造一流的实验教学平台，为学生提供更好的学习条件和机会。
积极引进企业实践基地，为学生提供更多实践机会和就业岗位。
三、教学改革的实践与探索1. 构建校企合作模式针对“建筑制图与识图”课程特点，我们积极与建筑行业相关企业合作，共建实践基地，为学生提供更多的实践机会。
高校思想政治教育生活叙事的扎根理论及其认知解析
六、结论
总的来说，英国高校思想政治教育的发展历程、教育内容、教育方法以及与专 业教育的结合等方面都具有其独特的特点和价值。通过对这些方面的深入研究， 我们可以从中获得一些重要的启示，以推动我国高校思想政治教育的创新与发 展。
未来，我国高校应更加注重培养学生的批判性思维和道德判断能力，并加强与 专业教育的结合，以培养具有社会责任感和积极参与社会事务的公民。
参考内容
思想政治理论课是高校教育的重要组成部分，对于培养学生的思想政治素质、 塑造正确的价值观和人生观具有关键作用。然而，当前高校思想政治理论课的 考试模式存在一些问题，需要进行改革。高校思想政治理论课程改革与学生思 想政治素质评价办
法也需要进一步完善。本次演示将围绕这两个方面进行探讨和分析。
为了改进现有的考试模式，可以采取以下措施：
1、增加考试形式：除了闭卷笔试之外，可以采取开卷考试、口试、小组讨论 等多种形式，以便更好地考察学生的思想政治素质。
2、调整考试内容：考试内容应该更加注重对实际应用的考核，例如增加案例 分析、解决方案设计等题型，引导学生将所学知识应用于实际问题解决中。
3、降低考试难度：适当降低考试难度，避免学生因考试压力过大而难以发挥 出自己的真实水平。
一、高校思想政治理论课考试模 式分析
目前，高校思想政治理论课考试模式存在一些优点和不足。优点方面，考试模 式规范化和标准化程度较高，可有效衡量学生的学习效果。不足之处在于，考 试形式过于单一，主要采用闭卷笔试的方式，难以全面评价学生的思想政治素 质。
此外，考试内容常常侧重于死记硬背的知识点，而忽略了对实际应用的考核， 导致学生难以将所学知识转化为实际行动。
为了改进现有的评价办法，可以采取以下建议：
1、多元化评价方式：除了传统的考试成绩和平时表现之外，可以引入其他评 价方式，如小组讨论、个人报告、课堂参与等，以更加客观全面地评价学生的 思想政治素质。
国内图式理论研究综述
国内图式理论研究综述一、概述图式理论是一种重要的认知心理学理论，旨在解释人类如何处理和理解信息。
自上世纪30年代心理学家让皮亚杰提出这一概念以来，图式理论在国内外心理学、教育学、语言学等领域得到了广泛的应用和研究。
国内对于图式理论的研究起步于20世纪80年代，随着心理学和相关学科的快速发展，相关研究逐渐深入，形成了丰富的理论体系和实践应用。
国内图式理论的研究主要集中在图式的概念界定、图式的分类与特点、图式的形成与发展、图式的应用等方面。
学者们通过对图式的深入研究，揭示了图式在个体认知过程中的重要作用，为理解和解释人类认知活动提供了新的视角。
同时，国内研究还结合中国文化和社会背景，对图式理论进行了本土化的探索和发展，为图式理论的国际交流和发展做出了贡献。
近年来，随着神经科学、计算机科学等跨学科的快速发展，国内图式理论研究呈现出新的趋势和特点。
一方面，研究者们开始运用先进的技术手段，如神经影像学、计算机模拟等，深入探索图式的神经机制和计算模型另一方面，图式理论的应用领域也在不断拓展，如教育、心理咨询、人机交互等，为社会发展和人类进步提供了有力支持。
国内图式理论研究仍存在一些问题和挑战。
如研究方法不够多样化、研究内容不够全面、实践应用不够广泛等。
未来研究需要进一步加强跨学科合作，拓展研究方法和内容，推动图式理论的深入发展和实践应用。
同时，还需要加强对图式理论在本土化、国际化方面的探索和交流，促进图式理论的全球发展和应用。
1. 图式理论的定义与起源图式理论，作为一种重要的认知心理学理论，自其诞生以来，在多个学科领域产生了深远的影响。
它起源于20世纪30年代的心理学家让皮亚杰的认知发展理论，后经过康德、巴特莱特等人的进一步发展与完善，逐渐形成了系统的理论体系。
“图式”一词，在心理学中，通常指的是人脑中一种有组织、可重复使用的信息结构或知识单元。
它是个体对外部世界进行感知、理解和记忆的基本单位，是人脑对客观事物进行概括和表征的心理结构。
职业能力导向下高职专业领域知识图谱模式的构建研究
图1本体构建流程层构建阶段主要包括知识抽取、知识融合、知识加工等三个步骤。
知识抽取指从多种数据源中获取数的语义信息，还需要表征与之相关的职业技能、学习资源、学习路径、学习任务等语义信息。
前沿视角心概念逐级分解定义子本体划分层次。
确定专业本体层次结构。
高职专业人才培养方案是组织开展教学活动的规范性文件，是实施专业人才培养的基本依据。
教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》明确提出，为确保培养规格，要确定专业培养目标，明确专业培养的知识、技能和素质要求。
由此将高职专业领域知识图谱的专业本体分解为知识、技能、表征价值观和方法论的素质等三个子概念类型。
最后使用知识点、技能点、素质点表征知识、技能、素质概念类的最小单位。
我国高职专业课程教学是依据课程标准和课程教材采用课程、章、节的层级化方式组织实施。
由此，在课程本体上建立“课程—章—节”概念层次结构。
职业岗位本体不再分解定义子本体，后续通过定义概念属性实现对该核心概念特征和关系的语义描述。
学习资源是专业教学过程中进行学习任务活动的支撑，其类型丰富多样，常见类型包括文本、音频、视频、课件、图片、测试、教学案例、实训实验等。
为了便于统一管理，本研究将文本、音频、视频、课件、图片、教学案例等教学资源归属媒体资源类，因此资源本体按照资源类型划分定义为仿真实训资源、媒体资源和测试等三个子本体。
（2）定义概念属性概念属性是对概念类固有特征的描述，分为数据属性和对象属性两种类型，前者用于对自身特征的描述，后者用于对概念类与概念类之间关系的描述。
数据属性是对概念类语义信息的补充，比如编号、名称等，在一定程度上会影响知识图谱描述信息的准确性。
为此，基于知识组织原理和高职专业教学规律，参考国家教育信息化技术标准定义数据属性。
下面将以学习资源本体的概念属性定义为例说明概念属性的定义过程。
本研究根据实际需要使用教育部发布的CELTS-3.1学习对象元数据标准的通用类、技术类、教育类和关系类数据项，定义学习资源及其子本体的属性。
师生关系理论规定导学关系的批判式分析及其重构
第46卷第4期教学研究Vol.46No.42023年7月Research in TeachingJul.2023师生关系理论规定导学关系的批判式分析及其重构李㊀锐1㊀张钰珞2㊀安亚伦1,∗(1.北京体育大学教育学院,北京100084;2.湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081)㊀[收稿日期]㊀2022-04-20㊀㊀㊀[基金项目]㊀2022年度教育部人文社会科学研究青年基金项目(22YJC880001);北京市教育科学 十四五 规划2021年度重点课题(AFAA21041)㊀[作者简介]㊀李锐(1999 ),男,四川达州人㊂硕士研究生,主要研究方向教育基本理论㊁高等教育管理㊂㊀∗[通信作者]㊀安亚伦(1989 ),男,河南开封人㊂博士,讲师,硕士生导师,主要研究方向为国际与比较教育㊁高等教育㊁政策理论与实践等㊂㊀㊀[摘㊀要]㊀我国研究生教育事业飞速发展,导学关系业已成为一个兼具重大学术价值和现实意义的时代话题㊂ 导学 和师生㊁导学关系和师生关系在多方面的较大差异业已表明,不能用 师生 遮蔽了 导学 ㊂基于对现今我国学界关于师生关系的主要理论 主体性理论㊁主体间性理论和他者性理论的分析,揭示了主体性理论导学关系无法摆脱单边中心主义㊁主体间性理论导学关系缺乏对现实情状的关照和他者性理论导学关系对导师独特性的压迫㊂鉴于此,为给导学关系提供合理且现实的理论指导,通过深刻批判在当今伦理学思想及师生关系理论中占有重要地位的列维纳斯的他者性理论,提出要回归德性伦理学,构建明智性与学术性合一的导学关系㊂㊀㊀[关键词]㊀导学关系;师生关系;明智性;他者性;批判㊀㊀[中图分类号]㊀G 451㊀㊀[文献标识码]㊀A ㊀㊀[文章编号]㊀1005-4634(2023)04-0001-071㊀研究问题的提出梳理有关 师生关系 的文献,不难发现,大多数研究试图把握一种一般意义上㊁放之四海而皆准的 师生关系理论 ,不仅中小学能适用,而且大学教育甚或研究生教育亦如此㊂以为其就是指导研究生教育师生关系的 不二法则 ,罔顾研究生和导师的发展特点㊁规律㊁目标要旨和情境条件㊂除此之外,几乎所有 师生关系 理论都体现出奉行 拿来主义 ,简单套用且越发疏离实践的性质㊂ 对于承担实践指导功能的教育理论而言,如果离开实践,仅在西方话语体系中做书斋式的学问,不仅杜撰的教育学无生命力,而且还易误导中国教育实践㊂ [1] 导学 和师生㊁导学关系和师生关系在多方面的较大差异业已表明,不能用 师生 遮蔽了 导学 ㊂基于进一步对现今我国学界主要的师生关系理论 主体性理论㊁主体间性理论和他者性理论的分析,揭示了主体性理论导学关系无法摆脱单边中心主义㊁主体间性理论导学关系缺乏对现实情状的关照和他者性理论导学关系对导师独特性的压迫㊂本研究所做的理论努力,主要是针对当今学界透过师生关系看导学关系㊁把师生关系理论普适化的错误倾向,通过澄清导学关系及其理论,助力人们认识的重塑㊂2㊀导学关系与师生关系的辨析关系 现象被混沌㊁模糊所掩盖,以致于把握本质,催生理论的愿景陷入了 原地打转 的陷阱㊂有学者认为: 各种新型师生关系理论的构想存在偷换概念之嫌,且忽略了师生关系的本质特征㊂新型师生关系的建构归根到底是理想主义的,表达了教育学者的价值追求,但它们不能作为解决当下师生关系问题的方案而被宣扬㊂ [2]诚然,其业已从本质上否决了各种新型师生关系理论的存在基础,给当前的师生关系 建构热 浇了一盆冷水,但绝不意味着就要停止知识生成或理论生长,这是理智不成熟和怯弱的表征㊂本研究试图回到概念的基点,藉此祛魅而打开理论思考的空间㊂2.1㊀导学关系与师生关系存在较大区别2.1.1㊀导学与师生的多维差异导学关系即研究生在导师指导下完成课程2㊀教学研究2023学习㊁参与课题研究㊁撰写学位论文,并在此过程中学会做学问㊁学会做人所形成的一种教学关系㊂ [3]因此,导学关系中的 导学 显然是指导教师与研究生㊂教师包含研究生教育中的导师以及中小学教育㊁职业教育㊁高等教育的教师等㊂相应地,学生则囊括研究生教育中的研究生以及中小学教育㊁职业教育㊁高等教育的学生等㊂毋庸讳言,倘若将一般意义上的 师生 去掩盖 导学导生 ,必导致不能清晰认识到 导学 的独特意蕴及特点,不利于导学关系的本质彰显㊂导学同师生的主要区别有以下四个方面:第一,词义维度㊂导师是 高等学校或研究机构中指导人学习㊁进修㊁写作论文的教师或研究人员 [4]㊂研究生是 大学本科毕业(或具有同等学力)后经考试录取,在高等学校或科学研究机构学习㊁研究的学生,一般分为硕士研究生㊁博士研究生两级,有时特指硕士研究生 [4]㊂这表明 导学 不仅所在的机构或学校与 师生 存在较大差异,而且学段㊁结构也显著不同㊂同时,导师特有的指导研究生进行科学研究的职责与研究生主要从事的知识生产㊁科技创新工作同 师生 也存在较大差别㊂第二,生理维度㊂研究生通常是22~30岁的青壮年甚或是年龄无上限的成人,研究生处在已经完成本科学习㊁已有一定知识储备和社会历练与认知的阶段,思想较为成熟㊁活跃,世界观㊁价值观㊁人生观较为定型,充满创新意识和进取意识,具有鲜明的时代特质㊂第三,知识维度㊂首先,研究生教育作为高等教育最高层次, 对经济增长的贡献率为3.1% [5],且还有大幅的贡献上升空间㊂在新经济增长理论和人力资本理论看来,导师和研究生所进行的知识获取㊁创新㊁科研㊁技术攻关,是社会经济增长尤其是知识经济时代的强大引擎㊂另外, 高深知识是高等教育诞生㊁存在㊁发展㊁演变的必要条件 [6],而高深知识的发轫㊁创新㊁演进㊁应用大多来自研究生教育中 导学 的学术发力和智慧生产㊂假若没有或少有 导学 的存在,现代文明不会如此快地建立和完善,更谈不上高等教育的重要性㊁动力性㊁引领性㊂第四,责权维度㊂导师对研究生在教学㊁科研㊁社会服务等方面都负有一定的责任和权利,其中,科研属性是导学关系中始终绕不开的㊁具有极为重要地位的标识,无科研不 导学 ,否则导学关系就会转变为一般的师生关系㊂研究生是以学习做研究为目标任务的成年学生,在导师制中,研究生应坚持学术本位,在享有学术权利的同时,负有相应的学术责任[7]㊂导师也在其中获得相应的学术权利与责任㊂进言之,师生正是在研究生和导师学术权利和责任的耦合中进化为导学㊂2.1.2㊀导学关系和师生关系的区别比较潘懋元教授强调: 教育的要求必须与学生的身心发展相适应㊂ [8]他在提出教育内外部关系规律的基础上,揭示了高等教育区别于普通教育的本质特征与特殊规律,为高等教育学成为一门独立的学科奠定了理论基础㊂研究生教育也有其独特的内外部关系规律, 研究生教育规律显然有别于本科教育规律 [9],也有别于中小学教育等规律,是一种特殊的实践㊁学问和制度㊂近年来,研究生教育学学科的建立㊁发展就很好地确证了这一点㊂从研究生教育的内外规律来看,研究生教育的外部规律显然要通过内部规律才能实现㊂即导师对研究生德智体美劳的全面培养以及围绕着导学关系而生成的一系列内部规律,如导师和研究生的管理㊁科研㊁权利保障等规律,一定程度上决定了研究生教育对外部社会的作用及反作用规律,进而决定了研究生教育本身,也表明了其规律同其它师生关系规律不同㊂研究生教育同其它教育区别的实质就是导学关系与师生关系的差异㊂二者并不是平行相悖的两种关系,而是一体两面㊁辩证统一的关系质态㊂导学关系和师生关系在客观规律㊁培养模式㊁交往方式㊁文化影响㊁社会认知㊁劳动境遇等方面具有显性差异㊂当人们忽视这种差异时,就会触发形而上的言说,这造就了 小写的人 ,抽象的㊁非情境性的㊁不具有人格意义的人,结果便是 理论的自负 战胜 现实的真实 ,师生关系理论的讨论愈热烈,悲剧就愈经久不衰,从而造就了理论虚无主义㊂2.2㊀导学关系就是研究生教育师生关系的全部从强调导学关系的师生关系性,到强调导学关系的研究生教育师生关系性,本身就是一种超越与迭代,导学关系回归到了真实的㊁情境性的语境和场域之中,独立品格逐渐彰显㊂但是,在当前的研究中依然存在一个关于导学关系的根本性问题:导学关系就是研究生教育师生关系的全部,还是其中一种?若是其一,则意味着除了导学关系,研究生教育师生关系还有其它关系,容易演变为一种导学关系和一般师生关系或异化关系并存的第4期李㊀锐㊀张钰珞㊀安亚伦师生关系理论规定导学关系的批判式分析及其重构3㊀导学关系 ㊂若是全部,在理由㊁根据适切的情况下,这种导学关系的意涵和具象又是什么?导学关系是导师制的历史表征和演化产物㊂导师制作为研究生的教育管理和培养制度,最早起源于英国,伴随时代和教育不断往前发展,导师制的意蕴持续变化,包括一师一生㊁一师多生㊁多师一生㊁多师多生等多种形式㊂由于导师制下的导师和研究生间关系多样㊁复杂,如雇佣关系㊁从属关系㊁伙伴关系等,因而会有学者强调 导学关系作为师生关系的核心一直贯穿于研究生教育的始终 [3];也有学者认为导师与研究生之间应该是身份上的师生关系㊁科研上的合作关系㊁教学上的相长以及人格上的平等关系[10]㊂总之,导学关系只是导师和研究生关系的一种,也许是最重要和最核心的一种,但不是唯一或全部㊂这种认识不啻逼仄了导学关系的边界,漂移了导学关系的本质,使导师和研究生间的关系重心仍处于师生关系上㊂于是,对导学关系的隔靴搔痒式研究终被束之高阁㊂学界 大多数研究者更倾向于导师与研究生之间是一种 导学 关系 [11],即研究生和导师之间的关系根本上就是按照导师和研究生的社会规定㊁人格特质㊁独特场域等展开的, 导学关系是在学术逻辑基础上建立起来的一种教育关系,其本质也是一种社会关系,它不仅体现教师与学生之间基于知识传授的学术交往关系,而且涵盖精神交往和道德教化关系 [12]㊂这对导学关系作出了质的规定,也表明导学关系并不否定情感关系㊁人际关系㊁道德关系等的存在㊂诚如有学者在回答 教育是什么 时,如是说道: 教育就是教育 [13],无需过于诉诸其它事物来界定自身,因为自身本就存在自定义性,能够最好认识自己的只能是反求诸己㊂对导学关系概念㊁内涵的规制要时刻内蕴对 导学 的本质认识:任何对导学关系的解释和说明必须以 导学 的学术权责㊁学术立场㊁学术规范,为出发点㊁锚定点,无学术不 导学 ,其它关系㊁场景㊁活动都是导师和学生朝向学术目标的中介变量㊂导学关系是导师和研究生基于学术抱负和学术信仰,通过学术交往和学术合作,实现学术价值和学术意义的关系㊂换言之,研究生教育师生关系当且仅当是完全的㊁学术性的导学关系,而不应存在非学术的㊁独立或并列于学术性导学关系的其它关系,譬如利益关系㊁雇佣关系等㊂3㊀师生关系理论能够解释导学关系吗?在明晰师生关系和导学关系的基础上,仍有必要通过师生关系理论进一步审视导学关系,从而为导学关系的合法性㊁规范性构建提供方法论和认识论基础㊂当前,师生关系理论蔚为大观,譬如,交往理性㊁关怀理论㊁解释学理论㊁生态学理论,等等,不胜枚举㊂这些师生关系理论自觉或不自觉㊁直接或间接地表达着对导学关系的美好希冀,然而这种从师生关系理论当中抽绎出来的导学关系理论是否具有合理性和实践性?功效几何? 一个理论模式如果达不到实际上可检验的具体解释时,只不过是一个逻辑图式;反过来说,一大堆可观察之物没有相当深入的结构时,只是一种简单的描述㊂ [14]因此,本研究试图诉诸批判式的分析视角,对奠基于师生关系理论(当前师生关系理论本质上可以划分为主体性理论㊁主体间性理论㊁他者性理论)的导学关系进行勾勒㊁素描与批判㊂3.1㊀主体性理论导学关系无法摆脱单边中心主义㊀㊀从20世纪80年代迄今,教育学界关于主体性教育思想的议论未曾辍绝,并且教师或学生的主体性及其主体性关系业已成为教育实践界和理论界的基本共识,如 教师主导,学生主体 这一主体性思想厚植在历代教师和学生群体中㊂可以说,当今对导师和研究生关系的认识或多或少内蕴着教师或学生的主体性㊂主体性是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉㊁自主㊁能动和创造的特性㊂ [15]主体与客体形成了相互对立的关系,主体借助技术理性支配㊁征服和改造客体[16]㊂自启蒙运动之后,人的主体地位和第一存在在笛卡尔㊁康德㊁胡塞尔㊁萨特乃至马克思等人手中不断扩张和放大,自我意识㊁理性和存在成了世界的必需之物㊂由此所带来的是 自我中心主义 人类中心主义 西方中心主义 等思想不断在现世得到演绎,人与人㊁社会㊁自然甚至自我的关系陷入 他人即地狱 的深渊㊂那么,在主体性理论背景下的导学关系又呈现何种样态呢?诚然,主体性师生关系理论确乎存在种种弊病,但不能因此就放弃探讨主体性理论与导学关系㊂主体间性㊁他者性㊁公共性等理论无一不是建立在主体性理论之上,而且人的主体性只能4㊀教学研究2023加以限制,绝不能丢抛,否则便不能认识导学关系的内在结构和特性㊂导学关系中主体论,即导师主体㊁研究生主体和导学双主体㊂若研究生是主体,则意味着其在导学关系中拥有充分的自主权和自决权,导师更多表现为配合和回应其需求㊁意志及行为,于是研究生成了知识生成方向的决策者㊁学术生活的另类导师㊂也可以说,这是导学关系幼教化,导师无法凭借已有的学术本领和高深知识成为导师,最终同研究生一起消弭了自我的学术身份,研究生教育就变成了非高深学问的㊁靠自我发现的前高等教育㊂显然,在导学关系场域中,研究生并不适合作为主体㊂若是导师为主体,则导师可以凭借其深厚的学术知识和学术方法,通过绝对意志,大加干涉研究生的日常生活和学术工作,忽视了研究生是有理性存在的㊁强烈自我意识的,把研究生当作稚嫩的㊁ 白板 般的小学生,导学关系进而异化为主从关系㊁雇佣关系㊁压迫型关系等㊂从学术层面来看,导学关系双主体的证成缺乏学理基础和现实根据,研究生何以为主体之一?凭借人的一般主体性或者学习的主体抑或自我反思,都不能充分说明研究生的主体地位㊂因为导学关系的本质在于艰深的学术探究,研究生无法凭借自我的学术力量一跃为主体㊂而导师何以为主体之一,在主客体范畴内议论导师主体,不可能防止导师权利的僭越,最终双主体退变为自我的膨胀㊂以上所述,质言之,导致问题的缘由是主体性师生关系理论几乎是以基础教育阶段的师生为参照图式和对象,模糊了研究生教育学生的学术性㊁研究性,其或许在基础教育阶段还具有理论的解释力㊁透视力及合理性,但这种理论的逻辑基点和解释范围存在较大差异,就表明了导学关系和主体性理论的逻辑并不契合㊂3.2㊀主体间性理论导学关系缺乏对现实情状的关照㊀㊀主体性师生关系理论的种种弊病也促使其逐渐转向了主体间性师生关系理论㊂ 主体间性超越了孤立的个体及其自我性,表现为主体之间相互理解与交流而形成的社会性㊁共在性㊁共生性㊁一致性等,但又保留了个人主体性自身的一些特征㊂ [17]主体间性打破了主体 客体二元对立取向,克服了单子式的个人主体运用工具理性对人㊁自然的压抑,师生间的异质性被看到,同时相互承认,交互结合,建立起了一种平等交流㊁和谐融洽的师生关系㊂主体间性分为外在主体间性和内在主体间性㊂外在主体间性以个人利益为基础,是一种互惠关系,以公正的制度为保障[18]㊂外在主体间性导学关系,导师和研究生围绕着交换价值㊁个人利益进行学术交往,导师为了使自我的利益得到保障,而对研究生赋予关怀㊂在平等互惠的原则上,研究生要服从导师安排,为了不辜负导师的培养㊁付出,积极完成学术任务,争取达致学术产出㊂反之,研究生出于自我利益的考量,也可能会用类似的套路㊁手段同导师进行理性交往㊂因此,针对可能出现利益的纠葛㊁互惠的失衡,就需要一定的内在伦理制度和外部规范条例对导学关系进行规约㊂导学关系仍是自利化导向下的非道德㊁虚假性交往,一旦牵涉学术利益的分配㊁得失问题,就会导致关系急剧恶化,导学出现冲突㊁对立㊂内在主体间性导学关系具有丰富的理论基础和理论实体,从胡塞尔㊁海德格尔现象学发轫,人类的生活世界和共在或主体间性思想性不断得到言说,再到解释学的 视域融合 ㊁哈贝马斯的交往行为理论㊁马丁㊃布伯的 我 你 关系等㊂ 个人主体打开了自我封闭的 窗户 ,敞开自己的心灵世界,主体之间内心相互开放,在更深的层次上接纳对方,相互关怀㊁相互理解,进而形成一种心灵的共鸣㊁共生㊁共享㊂ [18]从 外在 到 内在 是对 唯私主义综合症 的超越与离弃,主体与主体间以内心敞亮㊁心灵相通的姿态进行着诗性的和精神共契的交往㊂在这一前提性假设下,导学之间形成的是超脱了外部纷扰的㊁内部极度对称的关系,导师和研究生间互相开放着精神世界,建构着自我意向中对另一方的同一性意象,主体间接纳㊁理解和共鸣㊂如果就纯粹精神而言,内在主体间性导学关系理论的致思路向不可谓不 美妙绝伦 ㊂然而, 导学间在权力地位㊁教育资源㊁科研资源等多方面的资源占据差异决定了二者在导生关系中影响力的差异,导师天然地比学生更具有影响对方行为的能力㊂ [19]现实境遇中的权力势差直抵想象美好的咽喉,击碎了 抽象的人 的微妙景观,在导学之间绝对无差异化倾向的㊁你 我交互同化的关系中是威权型导学关系或 目无尊长 的研究生的过分遐想的诞生㊂主体间性理论要么继而囿于主体性的范畴内解释导学关系,要么就在抽离出实践性的 荒原 上解构或惑乱了导学关系,致使导学关系的学术第4期李㊀锐㊀张钰珞㊀安亚伦师生关系理论规定导学关系的批判式分析及其重构5㊀逻辑和实践逻辑被主体间性理论的虚化逻辑遮蔽,导学关系的学术本质自然失真,也就无从谈起理论上的所谓能力了㊂3.3㊀他者性理论导学关系对导师独特性的压迫列维纳斯以其他者性理论超越了经典的现象学核心命题 主体间性理论,选择了一条不同于以往的高度伦理化的㊁从本体论视野回归到真实际遇中来的主体间或人间理论㊂ 他人是不可还原㊁不可表象㊁不可认知㊁不可同化的超越和无限㊂我是被他人绑架为其负责的 人质 ,我与他人的关系是一种无限地为他人负责的伦理关系㊂ [20]在先验界域, 自我 业已被 他者 即 绑架者 作为 人质 ,因而 我 被动地接受了这份为他人还债的先天责任, 我 和他者是一种完全非对称的关系, 我 担负着单向为他㊁为他实现的无限责任,如此, 自我 存在得以丰满㊁规定和出现,简言之,具有 善良本性 的 我 在完全为他的实践过程中成就了自身㊂依据他者性理论,导师与研究生之间具有绝对差异性,导师先验地成了研究生的 人质 ,被动或被迫地为研究生受过㊁负责和埋单,研究生无需征求导师的意见就能享有对导师的 支配 ,导师无权也无法去拒绝㊂而且导师对研究生担有无限的责任,从而在 面对面 的 他人面容 下为他者服务而获致自我的 人性 ㊂换言之,导师的责任不是源于学术规章与学术能力,亦脱嵌于学术范围与范畴,而成了一种无 学术 意味的责任,粉碎了导师存在的学术属性㊂同时这种无尽的责任在绝对差异加持下形塑了对研究生的无穷管控和规制,研究生也诉诸导师要为其负责的强制化道德命令,从而摧毁了导学关系的结构谱系和本真质态㊂当然,他者性理论存在的种种匮乏也引发了教育学界对其的改造㊂如有学者认为他者性理论要从罪恶的责任到神圣的责任㊁从被迫的责任到自觉的责任㊁从 为他人负责 到 为天地立心 ㊁从机械履责到主动创生[21]㊂还有学者认为: 教育必须在同一性与他者性中保持必要的张力,既不能以同一性抹杀他者性,也不能以他者性否定同一性㊂ [22]从而被动他者性走向了有限的主动他者性㊂但是前者仍在用先验化的 良知 形成内在超越和主动,妄图把 应然 转变为一种 实然 ,只不过是置换了他者性理论的前提假设,并无多少现实意义㊂后者则看到了 同一 和 差异 的巨大张力,但限度何在?在他者性视域下,两者无法否定他者的优先性和自我的被生成性,致使逻辑漏洞甚多㊂特别是在导学关系场域里,研究生直接拥有了对导师义务层面的主动性㊁实体层面的优越性,那么导师何以为导师?研究生何以如此强势,研究生 规定 了导师,导师不再是根本的学术层面的指导者㊁优先者和胜任者,导师自我成了无属性的一般个体㊁普遍教师㊂他者性理论从根本上宣告了导师关系的终结㊂4㊀导学关系理论的重构:两重逻辑起点的明智说㊀㊀从主体性 主体间性 他者性理论的层递性和波浪式的发展中,布展出一幅绚丽的 人学 图景㊂表面上看来,在理论视野的多重关照和理论理性的深度剖析下,人与人的关系表征出繁荣㊁多元的类型和模态, 我 不断被挖掘,走向你我共在㊁我们共在,呈现爱与丰富㊂教育道德和伦理似乎在持续精进,而人的 面容 却在渐变模糊,在寻求普遍主义伦理的过程中,是人的生活世界和具体情境的失落与遗忘㊂ 主观主义和客观主义共同的局限其实是对一种 理论理性 的偏好,一种用 理论理性 来替代 实践理性 的思维倾向㊂ [23]导学关系所需要的是一种真实有效的实践理性,而不是纯粹虚假抽象的理论理性㊂4.1㊀他者性伦理的批判与教育美德的回归4.1.1㊀他者性理论的逻辑缺陷及症状列维纳斯的伦理学思想在20世纪的欧洲具有十分重要的地位,列维纳斯通过对战争的深刻反思,写下了‘总体与无限:论外在性“一书,开启了 伦理转向 的思想热潮㊂列维纳斯的理论思想是建立在批判亚里士多德德性伦理学之上的作为第一哲学的伦理学体系㊂在他者性理论中,列维纳斯的少许描述肯定了人的 善良德性 ,但更多的是将德性作为义务合理性与正当性的理由或者非核心的关注㊂他者性是义务胜于一切的强调㊂泰勒在‘古代智慧与现代愚昧“一文中明确指出:古代伦理学是幸福论的伦理学;现代伦理学是义务论的伦理学㊂前者主要考虑如何活出卓越的人生,实现繁荣而成功的幸福生活;后者主要考虑行动的对与错㊁行为的道德义务,虽然后者具有强烈的法律风。
基于“以学生为中心”教学法的高职数学教学研究
新 人 才 培养 新 模 式 ．
警
“
总 结为主的探索 个性化、 式、 交互式学习， 注重发展学
习者创造性个性
学 媒
’ 认知 的工具
嚣 黧 耋
２“ 以学 生 为 中心 ’ 学院 ， 东 罗定 ５ ７ ０ ） 广 ２２０
摘
要： 以建构 主 义理 论 为指 导 ， 高 职数 学教 学 中实施 以学 生为 中心 的教 学 方法 ， 在 创新 教 育观 念 、 学 方法 教
和 手段 ， 营造 激 励 、 民主 的 学 习氛 围， 用启 发 、 例 、 层 、 采 案 分 多媒体 等创 新学 习方 法 ， 注重 学 生知 识 、 质 与能 力 的 素
协调 发展 与拓展 ， 一系 列的教 学创 新活 动 中 ， 升高 职数 学 学科创 新教 学 ， 从 提 培育创 新人 才 ．
关键 词 ： 以学 生为 中心 ； 高职 ； 学； 新 ； 学方 法 数 创 教
中 图 分 类 号 ： １ Ｇ７２ 文献 标识码 ： Ａ 文 章 编 号 ：６ ２—４ ２ ２ １ ） ４—０ ４ １７ ０ Ｘ（０ １０ ０ １—０ ３
唤醒 、 舞．毛 泽东 同志也 提 倡 教育 要 “ 鼓 ” 采取 启 发 式 ． 止 注 入式 ” 废 ．
启 发 式 教 学 的方 法 很 多 ，如 比喻启 发 、问题 启 发 、 验 启 发 、 比启 发 、 境 启 发 、 观 启 发 等 。 实 类 情 直 教 学 中 ．教 师 可根 据 教 学具 体 内容 和 学 生 实 际 经 验 采
。 旆
切合高职学 生的特点 ， 教学过程缺 乏与学生的互动 ．
基于OBE理念的高职院校高等数学教学改革实施路径探索
基于OBE理念的高职院校高等数学教学改革实施路径探索高等数学作为高职院校的一门重要课程，在培养学生数理思维能力、提升综合素质方面起着举足轻重的作用。
但是在高职院校的高等数学教学中，存在着一些问题，如教学内容过于抽象、学习负担重、教学效果不佳等。
为了解决这些问题，高职院校需要根据OBE （基于教学目标的教育）理念，进行高等数学教学改革，探索更为有效的实施路径。
OBE（Outcomes-Based Education）是一种基于学生学习目标的教育理念，强调教学的核心是学生的学习成果，而不是教学过程。
在高职院校的高等数学教学中，也应该注重学生的学习成果，强调培养学生的数理思维能力、提升学生的综合素质，而不是简单地传授数学知识。
OBE理念与高职院校高等数学教学改革的内在联系主要表现在以下几个方面：1. 强调学生的学习成果。
OBE理念要求教学活动应该以学生的学习成果为核心，探索更为有效的教学方式和评价方式，帮助学生真正掌握数学知识和方法，提高数学应用能力。
2. 注重学生的数理思维能力培养。
OBE理念要求学校应该注重培养学生的数理思维能力，而不是简单地灌输知识。
在高等数学教学中，也应该注重培养学生的数理思维能力，激发学生学习数学的兴趣。
3. 促进教学资源的优化配置。
OBE理念要求教学活动应该以学生的学习需求为依据，优化教学资源配置，提供更为丰富的教学内容和资源。
高职院校在进行高等数学教学改革时，也应该注重教学资源的优化配置，提高教学质量。
一、树立目标导向，明确教学目标在基于OBE理念的高等数学教学改革中，首先要树立目标导向，明确教学目标。
高等数学是一门抽象理论性较强的学科，学生往往难以理解其实际应用意义，因此教学目标需要更加明确具体。
在制定教学目标时，应该考虑到学生的掌握程度，突出主次，明确求精不求多的原则，重点培养学生的数理思维能力、解决实际问题能力。
二、优化教学内容，注重应用与实践基于OBE理念的高等数学教学改革还要优化教学内容，注重应用与实践。
论图式理论在高职高专口译技能训练中的重要性
论图式理论在高职高专口译技能训练中的重要性摘要口译在高职高专英语教学中作为一项基本语言技能越来越受到重视,本文从认知心理学的角度,探讨了图式理论在高职高专英语口译教学中的应用,旨在加深人们对口译过程的认识,推进高职高专英语口译教学改革,以及提高英语课程教学质量。
关键词图式理论口译教学高职高专一、高职高专学生英语听力现状高职高专院校的生源层次差异较大,两级分化现象十分严重。
由于地域、方言等因素的影响,大部分学生的发音不准,缺乏对英语语音的连读、失去爆破、弱读、同化等方面的知识,直接导致辨音能力差;另外,这些学生的英语基础往往比较薄弱,语法知识不全面,基础词汇量未达到教学大纲要求。
这些都是影响高职学生英语水平的主要因素,作为英语语言技能之一的听力水平也受到这些因素的影响。
高职院校学生在听力课上普遍处于被动的学习状态:教师反复的放听力录音,让学生反复作习题,核对答案。
这种单调的做法无法帮助学生改善听力策略、提高听力技能,反而会给学生造成一定的心理压力,丧失提高英语听力的信心。
良好的听力水平是开展口译实践的基础,高职学生听力水平较差无疑给高职院校英语口译教学开展设置了障碍。
那么如何才能帮助高职高专学生克服口译过程中听辩能力较低的问题呢?二、图式理论“图式”(schema)是认知心理学中一个非常重要的概念,是有序的知识系统,是人脑中一个由长期积累的知识所形成的信息框架。
相关图式可以在大脑受到新信息刺激的时候被激活,从而使新知识和背景知识联系起来,帮助我们理解。
该理论认为人们获得的知识在大脑中储存起来,并在相互关联中构成一个完整的信息系统。
人们运用图式理论来解释与认知存在紧密联系的语言习得过程,特别是用它来解释阅读理解和听力理解的心理过程。
根据这些理论,听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有的世界知识的动态交互过程,背景知识有助于阅读理解和听力理解。
心理语言学界将听力过程的信息处理分为自下而上、自上而下和互动模式。
图式理论与中学英语写作教学
图式理论与中学英语写作教学一、本文概述随着全球化进程的加速和信息技术的飞速发展，英语作为国际通用语言的重要性日益凸显。
在中学教育中，英语写作能力的培养成为提升学生综合语言运用能力的关键环节。
传统的英语写作教学模式往往侧重于语法和词汇的讲解，忽视了学生写作思维的培养和写作策略的引导。
本文旨在探讨图式理论在中学英语写作教学中的应用，以期通过引入图式理论，帮助学生构建有效的写作图式，提高英语写作水平。
图式理论是一种认知心理学理论，它认为人们在理解和处理信息时，会形成一系列相互关联的知识结构，即图式。
这些图式在人们的思维过程中起着重要的作用，能够帮助人们更好地组织和表达信息。
在英语写作中，学生可以利用图式理论，构建写作框架，整合写作内容，从而提高写作的条理性和连贯性。
本文首先介绍了图式理论的基本概念和特点，分析了其在中学英语写作教学中的适用性和意义。
结合具体的教学实践，探讨了如何在中学英语写作教学中运用图式理论，包括如何帮助学生构建写作图式、如何引导学生运用图式进行写作、以及如何评价学生的写作成果等方面。
本文总结了图式理论在中学英语写作教学中的优势和局限性，并对未来的研究方向进行了展望。
二、图式理论的核心概念在“图式理论与中学英语写作教学”这一主题下，关于“图式理论的核心概念”这一部分，可以这样构建：图式理论（Schema Theory）源自认知科学领域，它在语言学习和教学中的应用日益显著，特别是在指导中学英语写作教学时，几个核心概念尤为重要。
图式（Schema）是指个体头脑中组织和储存知识的一种心理结构，它包含了先前经验和学习得来的信息，形成了对特定情境或主题的理解框架。
在英语写作过程中，学生通过激活相关的背景图式，能够更好地理解和表达复杂的主题，提升篇章连贯性和深度。
预存图式（Preexisting Schema）是指个体在接触新信息之前就已经形成的图式，这对于理解新的文本和建构新的写作内容至关重要。
坚持主导性和主体性相统一,努力提升思政课教学质量
第24卷第4期（2019）Vol.24No.4（2019）收稿日期：2019-07-06作者简介：袁健（1987—），男，湖北潜江人，讲师。
研究方向：思想政治教育。
坚持主导性和主体性相统一，努力提升思政课教学质量袁健（西北师范大学马克思主义学院，甘肃兰州730070）摘要:思想政治理论课是高校育人工作的中心环节和落实立德树人的关键课程。
提升思想政治理论课教学质量,不断增强思想政治理论课的亲和力,必须充分发挥教师主导性作用,科学认识学生主体性内涵,正确处理教师主导性与学生主体性的关系。
教师必须要坚持以学生为主体,以学生的发展为本,培养学生的参与意识,激发学生的问题探究,引发学生的心理体验。
关键词：主导性;主体性;亲和力中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1008-9020(2019)04-010-03高校思想政治理论课是高校进行思想政治教育的主渠道和主阵地。
习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调,“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”[1],要坚持教师主导性和学生主体性相统一,充分发挥教师主导性和学生主体性的重要作用。
广大思政课教师要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,切实加强责任意识和使命担当,在思政课建设中坚持主导性和主体性相统一的原则,努力将思政课建设成引导学生铸魂育人的骨干课程。
一、充分发挥教师主导性作用在教学过程中,教师与学生同步共舞于一个特定时空场景,同时共处于同一教学活动的两个端点,教师起主导作用,学生处于主体地位,教师主导与学生主体的多边交互激活和优化配合,共同建构以语言交流为载体、以知识共研为内容、以情感沟通为依托、以心理相容为保障的多维交互系统。
“教师的主导作用,益在于启迪引导,俾学生自奋其力,自致其如,非教师滔滔讲所不得,学生默默聆听。
”教师作为教的活动的主体,通过对教育目的设定,对教育内容按照学生身心特点与接收规律进行编制,对学生在教育活动中所表达的种种反馈性信息进行分析,最大限度地诱发和调动作为学习主体的学生的主观能动作用,以保证教与学的活动尽可能地同步发展,并行不悖。
用“心”来教
用“心”来教摘要：德育课给学生的印象就是空洞的说教、枯燥的练习和机械的背记，致使大多数的职高学生对德育课的学习热情不高，动力不足，效果很差。
怎样才能增强职高德育课的教学实效？通过心理学理论学习发现，教学设计中对心理认知规律的尊重，能调动起学生的认知内驱力，改善学生认知结构，并提高认知方法。
这不仅有利于外部行为能力的加强，而且使教学设计的实践适应当前素质教育改革的需要。
关键词：现代认知心理学图式理论知识重构德育课职业高中的德育课教学不同于普高的政治课，表现在：一是职高德育课内容丰富，涉及了职业生涯规划、职业道德与法律、哲学与人生和经济政治四大部分；二是职业高中的学生自控能力和主动学习的能力都比普高生差；三是德育课本身所具有的理论性强、抽象难懂的特点。
所以一直以来，德育课给学生的印象就是空洞的说教、枯燥的练习和机械的背记，致使大多数的职高学生对德育课的学习热情不高，动力不足，效果很差。
德育老师们总是思考如何提高德育课堂的效率和效果，尤其现阶段正处于新课程改革，素质教育成为当今教育界以及整个社会所必须面对的现实问题，那么，怎样才能增强职高德育课的教学实效？通过心理学理论学习发现，在课堂教学中，传统教学在行为主义心理学以强调教学目标的行为化的影响下，一直存在着以结果为中心的教学倾向，侧重于考察评估学习的外部行为表现，而对学习行为所反映的内部心理机制及其形成的条件，以及这种教育方式对终身人格产生影响的研究关注不足。
受其影响，我们在平时的教学设计应用中，也存在着只注意采用行为目标的具体描述（如传统的教学环节）和系统分析方法（如演绎、归纳法等）的现象。
而忽略了在教学设计中心理形成内部机制和心理调节的应用问题。
实践表明，教学设计中对心理认知规律的尊重，能调动起学生的认知内驱力，改善学生认知结构，并提高认知方法。
这不仅有利于外部行为能力的加强，而且使教学设计的实践适应当前素质教育改革的需要。
本文就现代认知心理学原理在德育教学中的应用谈谈自己的经验与体会。
深度丨什么是高阶思维？——高阶思维对学习与教学的启示
深度丨什么是高阶思维？——高阶思维对学习与教学的启示本文约13000字，阅读需30分钟什么才是高阶思维？——以“新旧知识关系建立”为核心的高阶思维概念框架摘要：高阶思维是核心素养的重要组成部分，对其概念和内涵进行界定和剖析具有重要的理论意义和实践价值。
高阶思维是个体适应环境、寻找认知平衡的关键能力。
建构主义理论认为个体并非被动地接收外界的信息，而是主动的、积极的知识建构者。
在具体的认知情境中，高阶思维表现为个体通过识别已有知识和外部信息之间的联系，将背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。
高阶思维并非单一的思维过程，而是多种认知成分协同作用的复杂思维过程。
高阶思维的概念框架需要包含“对问题情境的分析”“新旧知识的关系建立”“不同维度信息的综合”“创新性知识的产生”，以及“对思维过程的监督、管理和调节”五个方面的认知成分，并且能够阐释五个认知成分之间如何相互作用、彼此影响、协调发展的过程。
这一概念框架为解读高阶思维提供了新的理论视角，为深入研究高阶思维的发展规律和培养机制奠定了理论基础。
关键词：高阶思维 ; 建构主义 ; 分析 ; 关系建立 ; 综合 ; 创造 ; 元认知目录概览一、高阶思维的常见解读及可能存在的问题二、真实情境下高阶思维内涵的重新解读三、高阶思维概念框架四、高阶思维概念框架对学习与教学的启示近年来，世界上多个国家和机构都将高阶思维列为核心素养框架的核心内容 (European Union, 2018; Pellegrino & Hilton, 2013; 杨向东, 2020; 林崇德, 2017) ，在这样的背景下，对高阶思维的概念和内涵进行界定具有重要的理论意义和实践价值。
一方面，探讨高阶思维的内涵有助于研究者对高阶思维所包含的认知成分和思维过程形成相对统一的认识，为进一步研究高阶思维的发展规律和培养机制奠定理论基础；另一方面，揭示高阶思维的内涵有助于学校采取有效的教学和学习模式，开发能够培养学生高阶思维的课程，促进学生核心素养的发展。
试论康德、皮亚杰和现代认知心理学的图式观
试论康德、皮亚杰和现代认知心理学的图式观摘要：图式是教育心理学中的基础概念，它被用来说明知识是如何得到和表征的这个问题。
为了加清晰明确地解释和说明图式这个概念及其意义，本文试着阐述、分析在心理学史上有重大影响的三种图式思想：近代德国批判哲学创始人康德的先验图式说，发展建构主义心理学家皮亚杰的反射图式和认知结构理论，以及现代认知心理学的图式观，并且比较了它们之间的异同。
关键词：图式康德皮亚杰现代认知心理学图式(schema)是教育心理学中的基础概念，通常它被理解为是一种知识的认知模式。
有关图式的研究关注的是知识是怎样表征的，以及这种对知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用。
对图式这一概念的研究可以追溯到康德(Kant，1781)。
康德将图式看作是一种刺激物，并用图式这一概念来表征那些帮助我们知觉世界的先天结构；在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学；后来，巴特利特(Bartlett，1932)也曾使用过这一概念，他认为人对事件的理解和记忆受到期望的影响，而这些期望则是以图式的形式被心理表征的；皮亚杰(Piaget，1952)虽然对图式概念进行了许多说明和解释，但其观点却很难找到与Bartlett观点之间的共同之处。
纵观图式概念的历史，我们发现，由于图式概念具有模糊性和神秘性的特点，因而受到研究者的质疑，甚至遭到主流实验心理学家们的排斥。
20世纪70年代中期之前，对图式理论的研究一直处于萧条期。
20世纪70年代后期，信息科学、计算机科学深入到心理学领域，认知心理学兴起，心理学中关于人的认知研究发生了深刻变化，图式思想也大大发展着，并与语言学相结合，形成了有关阅读方法的现代图式理论。
为了更加清晰明确地解释和说明图式这个概念及其意义，本文试着阐述、分析与比较在心理学史上有重大影响的三种图式思想：近代德国批判哲学创始人康德、发展建构主义心理学家皮亚杰和现代认知心理学的图式观。
数学开放题解决过程中的同化与顺应
数学开放题解决过程中的同化与顺应“同化”和“顺应”是皮亚杰发生认识论中的两个重要概念。
皮亚杰认为，在学习中正是由于主体和外界刺激之间不断的同化和顺应达到平衡，才促使主体的认知图式不断地发展，学习才能得以实现。
在认识过程中，“同化”和“顺应”是个体适应环境的两种机能。
在认识过程中，“同化”是指个体对刺激输入的过滤或改变过程，皮亚杰认为行为主义的s—r公式应写作s==r或s——（a）——r，也就是说，当个体受到外界刺激时，他并不是消极地接受这一刺激，而是首先利用自己头脑中原有图式对这一刺激进行顾虑、改造，使其融入个体原有的图式中，但只有同化作用，原有的图式就没有变异，就不能获得新的知识，也不能连续发展，所以在同化作用的基础上，还必须有顺应作用。
“顺应”是指个体调节自己的原有图式以适应刺激的过程。
当个体原有的图式不适应客体，即不能同化新的刺激时，便要调整和改变个体图式，使之适应客体。
同化是个体对环境的作用。
只能引起图式的量变；而顺应是环境对个体的影响，它能引起图式的质的变化。
同化和顺应之间的相互作用总要达到一种平衡。
平衡是指对同化和顺应两种机能的协调。
当个体遇到刺激时，总是用原有的图式去同化，即用原有的去理解新事物。
如果成功，就得到暂时的认识上的平衡；反之，如果原有图式不能同化刺激，个体就调整原有图式或重新新建构新的图式来顺应这种刺激，直至达到认识上的新平衡。
活动是连接主、客体的桥梁，是认识发展的最直接的源泉。
学习过程就是学习主体主动、积极地对外界刺激进行同化和顺应，来重构自己的知识结构的过程。
在教学过程中，让学生根据自己的兴趣、需要，自己动手动脑，通过自己的实际操作活动来发生与环境中各种刺激的同化和顺应的主动交流，发展具体、形象思维。
通过自己的活动，学生运用自己已有的知识，并把这些知识与活动中所获得的知识进行同化和顺应，这样就不断地调整和重构自己的知识体系，更加形象、直观地理解知识，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
种 知识结 构或 者各 种 意 识状 态 的综合 统 一 体 。这
个 结构或 “ 统一体 ” 于后续 的认识 来 说 具 有某 种 历 对 史 的“ 先在 性”是 主体 观念上把 握客 观世界 的精神 器 ，
官， 在随后 的认 知过程 中 ， 通过 同化 和顺应两 种机 制 ， 原 有 的结 构被不 断地 改 组 扩大 ， 新 事 物 、 把 新结 构 包
教育学中广泛使用。总而言之， 笔者认为 ， 就心理学
角度 观 ， 知图式都 是“ 脑对信 息客体 的认 知方式 ， 认 人
收 稿 日期 ：０ ９— ７ ３ ２０ ０ — １ 作者简介 ： 谭伟林（９ ９一 ， ， １７ ） 男 湖南衡阳人 ， 讲师 。研究方向 ： 马克思主义哲学方法论 、 高职教育研究 。
当前 ， 高职院校 毕业生 已逐步 成为我 国人才 队伍
中技 术型 、 应用型 人才 的主力 军 ， 分融 人 到 社会 经 充
认识 事物 ， 在于认识 活 动总是 按照一 定 的阶段 顺序 形
式， 发展成 为对事 物 结构 的认 知 ， 而在 人 脑 中形 成 进
一
济生 活 中的各个行业 ， 在社 会主义 现代化建 设 中承担 和扮 演着 日益 重要 的角色 ， 为促进 我 国经 济发展 发挥 着重要 推动作 用 。就肩 负 着 “ 育适 应 市 场需 要 、 培 造
括进 去 ， 而实现 了人 对 “ 围 环境 ” 即与认 知 主 体 从 周 （
相关 的主客 世界 ） 的理解 与认知 。这个 过程 既是人类
无疑具 有先 导性 、 础性 、 撑性 的作 用 。本文 从 高 基 支 职 院校学 生 的认 知现状 和认 知心理 特征人 手 ， 细剖 详
析 了高职学生 客体性视 角认 知图式 的发生 论根源 ， 深
尔把认 知结 构定义 为某 一 学 习 者 的观 念 的全 部 内容
认识 的过程 实 质 是一 个 信息 加 工 的过 程 。在 这
个 过程 中 ， 人总是 以一定 的知识 基 础 ， 着一 定 的 认 沿
识 模式或认 识路 径来认识 世界 ， 这就牵 涉到 一个认 知 图式 的问题 。
安 徽广播 电视大 学学 报 ２ ０ ０ ９年第 ４期
论 高 职 学生 主体 性视 角认 知 图式 的重构
谭 伟 林
（ 长沙商 贸旅 游职 业技 术 学院 ， 沙 ４ ０ ０ ） 长 １ ０ ４
摘 要： 从认知图式的角度 出发 ， 当前 我 国高职 院校学生认 知图式 的现状 及其异化 、 对 客体性 视角认知 图式
两 种异 化 现象而 言 ， 主体性 视 角异 化 为 客 体性 视 角 ， 主体丧 失 其成 为主 体 的 主观 能 动性 直 至其 主体 意识
和主体 地位 被动 、 消极 地 接受 ， 至是 完 全 受 制 于 客 甚
认 知的推进 过程 ， 是认 知主体认 知 图式形 成和强 化 也
的过 程 。在 皮 氏那 里 ， 知图式 有时 也被称之 为认 知 认 结构 ， 这种 图式或结 构是 在主 客体间 相互作用 的活 动 中逐 步建立 起来 的 ， 主要组分 是有 序化 的知 识 与观 其
入 阐释了构 建与重 塑高 职学 生 主体性 认 知 图式 的科
７ ５
安徽广 播 电视 大 学学报 ２ ０ 第 ４期 ０ ９年
其 主 要 作 用 在 于 构 建 主 体 对 客 观 事 件 的 解 释 框 架 ”Ｌ对 主体 的认识 路径 与认识 方式 有决 定性 作用 。 ，］ 】
（ ） 体性视 角、 体性 视 角及 其 异化 二 主 客
位 导致 的 主体性 视角 与 客 体性 视 角 实 质 是 一种 异 化 了的视 角 ， 它脱离 了认识 个 体 的客 观 实 际 ， 颠覆 了认
学路径 。
一
念 。其后 ， 知心 理学 家布鲁 纳把认 知结构 等 同于存 认
在人脑 中的知识与 信息整体 ， 是人 脑 中的有组 织 的知
、
认 知 图式 内涵 、 异化 及 当代 高职 学 生认 知 图
式的基本 特征
识 与信 息结 构 ， 实 现人 的持 续 认 识 的基 本 知 识 背 是 景 。这个观 点与认 知 心理 学 的 另一 重 要代 表 奥 苏伯
的具体成因做了一定 的探讨和分析 ， 并从转变思 想观念培育 主体成长环境 、 施任务 驱动激 发学生 实 主体意识 、 破除思维定势 、 优化学生认知结构 等方面指 出了如何重构 高职学生 主体性 视角认 知图式
的 三高职学生 ； 主体性 ； 认知图式 中图分类号 ： ４ ４ Ｇ ４ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ：０ ８ ０ １ ２０ ）４ ０ ５ ５ １０ —６２ （０ ９ ０ —０ ７ —０
知个体在认识 中的本真地位， 扭曲了认知个体的认知
属 性 ， 致认 知过 程 的失范 与认 知结 果 的失 真 。就该 导
主体 性 与 客 体 性 是 认 识 论 中 的两 个 基 本 范 畴 。
主体性 ， 简而言之就是指主体的本质特性 。从认识论
的角 度观 ， 能作 为认 识 主体 的存 在 物 只有 人 ， 主体 性
（ ） 一 认知 图式 的基 本 内涵
和组织 基本 相 同。此后 ， 知 图式 被进 一步 区分为关 认 于客体 知识 的 图式 和关 于指示或 行动 的图式 ， 甚至从
一
个心 理学 概念逐 步 演 变为 多 学科 概 念 ， 语 言学 、 在
认 知 图式理论 最初是 由上个 世纪 ６ Ｏ年代 瑞士 著 名 心理学 家皮亚 杰提 出来 的 。他 指 出 ， 人之所 以能 够