教育心理学―建构主义学习理论PPT课件
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建构主义学习理论(课件)
• 建构主义强调，学习者（学生） 建构主义强调，学习者（学生） 并不是空着脑袋走进教室的， 并不是空着脑袋走进教室的，在 日常生活中，在以往的学习中， 日常生活中，在以往的学习中， 他们已经形成了丰富的经验， 他们已经形成了丰富的经验，小 到身边的衣食住行，大到宇宙、 到身边的衣食住行，大到宇宙、 星体的运行， 星体的运行，从自然现象到社会 生活， 生活，他们几乎都有一些自己的 看法。 看法
而且，知识或意义也不是简单由外部 而且， 信息决定的，外部信息本身没有意义， 信息决定的，外部信息本身没有意义， 意义是学习者在新旧知识经验间反复 双向的相互作用过程而建构的。 的、双向的相互作用过程而建构的。 其中， 其中，每个学习者都以自己原有的经 验系统为基础对新的信息进行编码， 验系统为基础对新的信息进行编码， 建构自己的理解，而且， 建构自己的理解，而且，原有知识又 因为新经验的进入而发生调整和改变。 因为新经验的进入而发生调整和改变。 所以学习并不是简单的信息的积累， 所以学习并不是简单的信息的积累， 它同时包含由新、 它同时包含由新、旧经验的冲突而引 发的观念转变和结构重组； 发的观念转变和结构重组；学习过程 并不是简单的信息输入、存储和提取， 并不是简单的信息输入、存储和提取， 而是新旧经验之间的双向的相互作用 过程。因此， 过程。因此，建构主义又与认知主义 的信息加工论有所不同。 的信息加工论有所不同。
（二）建构主义的学习观
• 建构主义的知识 观 • 建构主义的学习 活动观 • 建构主义的学生 观
• 建构主义者（特别是激进的部分） 建构主义者（特别是激进的部分） 一般强调， 一般强调，知识并不是对现实的 准确表征，它只是一种解释、 准确表征，它只是一种解释、一 种假设，它并不是问题的最终答 种假设， 相反， 案。相反，它会随着人类进步 而不断地被“革命” 而不断地被“革命”掉，并随之 出现新的假设；而且， 出现新的假设；而且，知识并不 能精确地概括世界的法则， 能精确地概括世界的法则，在具 体问题中，我们并不是拿来便用， 体问题中，我们并不是拿来便用， 一用就灵， 一用就灵，而是需要针对具体情 境进行再创造。 境进行再创造
教育心理学第六章
第六章 建构主义学习理论
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
第七章建构主义学习理论
• 如果教师作为指导者帮助学生发现知识时，就存在社会建 构主义的倾向。如果教师让学生通过头脑风暴的方式想出 好的记忆策略，社会互动就涉及其中。 • 知识构成还受到学生所属文化的影响。维果斯基理论强调 文化在学习中的重要性。这些文化因素包括语言、信仰和 技能。文化决定了哪些技能较为重要：计算机能力、沟通 技巧、团队协作能力。
设置问题情 境,提出问题 分析问题, 明确评价方法 组织小组,确 定研究计划 自主探索, 学习概念, 查找信息 交流协作, 完成数据表 计算数据, 提出假设 讨论假设, 问题解决 汇报, 评价, 反思
第四部分 思 考
建构性学习和教学的基本特征
高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流 以及为学生的学习提供社会性支持等。 情景、协作、会话、意义建构（何克抗，1997）
建构主义的学习观
• 学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰富和 调整自己的认知结构的过程。 • 学习是学习者主动建构知识的过程，是在一定的情境即社 会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、 会话活动而实现的意义建构过程。
• 学习者不是被动的接受信息，他要对外部信息作主动的选 择和加工； • 每个学习者都在以自己原有的知识经验为基础对新的信息
学习的情景：多样化、情景性的信息与有力的建构工具。
对建构主义的进一步思考
Anderson
教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的途径； • 语言等符号是可以表征知识的，当然需要对学习者头脑中
的知识表征做深入研究；
• 对学习内容需要做必要的简单化，学习不一定都在复杂的 真实情景中发生； • 可以用一定的手段对学习进行客观的测量。
后才有可能转移至内部，进而内化为人的内部心理过程 的结构。儿童的心理是在活动和交往的过程中发展的， 而表现为合作的教学正是最有系统性和计划性的交往形 式。
第七章 建构主义与人本主义学习理论 教育心理学
（二）建构主义学习理论的基本观点▲P185
知识观 学习观 教学观
1、知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确 定性提出了质疑，强调知识的动态性：
知识并不是现实的准确表征或最终答案，而只是 一种解释或假设。
知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。
知识不能以实体形式存在于具体个体之外，不同 个体对命题的理解只能由个体基于自己的经验背 景而建构起来，取决于特定情景下的学习历程。
1.罗杰斯的自我实现人格论
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我 实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展 的驱力。人格发展的关键在于形成和发展正确的 自我概念。而自我概念的正常发展必须具备两个 基本条件：无条件的尊重和自尊。
罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他 的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲 的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理 健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的 目的就在于帮助患者创造一种有关他自己的更好 的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他 自己的潜能，成为功能完善者。
自下而上的知识和自上而下的知识▲ （P196、208）
自下而上的知识是指学习者在自己的日常生活、 交往和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学 习中，这种知识从具体向概括发展。即：从具体 水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介 实现的概括。
自上而下的知识指社会中的公共文化知识，在人 的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现， 由概括向具体发展。
强调学生已有的认知结构在新的学习中的重要意义， 强调情境教学，强调学生获得知识的过程而非结果。
缺陷：
认为每一个主体只能认识自己的经验世界，否定 社会交往在个体知识建构中的作用。
建构主义ppt课件
1、图式是认知结构的起点和核心 2、图式是人类认识事物的基础 3、图式的形成和变化是认知发展的实质
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影响认知发展的三个过程
同化：指学习个体对刺激输入的过滤或改变过 程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头 脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应：指学习者调节自己的内部结构以适应特 定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图 式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改 或重建，以适应环境。 平衡：指产生了顺应情况下的不平衡状态，即 已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡 ．人们很自然的试图通过某些方式来减少这种不 平衡，比如关注引起不平衡的刺激、建立新的图 式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平 衡。
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建构主义学习理论的发展
对建构主义思想的发展作出重要贡献 并将其应用于课堂学习与发展的主要有杜 威、皮亚杰和维果茨基等人。
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皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰是认知发展领域最有影响的 一位心理学家，他的认知发展理论被公认 为是早期的建构主义理论，具有非常广泛 和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物 辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的 观点出发来研究人类的认知发展。
建构主义学习理论 简介
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建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教 师传授得到，而是学习者在一定的 情境即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建 构的方式而获得。换句话说，学生 获得知识的多少不再取决于学生死 记硬背、教师讲授内容的能力，而 是取决于学习者根据自身的经验去 建构有关知识的能力
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影响认知发展的三个过程
同化：指学习个体对刺激输入的过滤或改变过 程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头 脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应：指学习者调节自己的内部结构以适应特 定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图 式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改 或重建，以适应环境。 平衡：指产生了顺应情况下的不平衡状态，即 已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡 ．人们很自然的试图通过某些方式来减少这种不 平衡，比如关注引起不平衡的刺激、建立新的图 式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平 衡。
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建构主义学习理论的发展
对建构主义思想的发展作出重要贡献 并将其应用于课堂学习与发展的主要有杜 威、皮亚杰和维果茨基等人。
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皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰是认知发展领域最有影响的 一位心理学家，他的认知发展理论被公认 为是早期的建构主义理论，具有非常广泛 和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物 辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的 观点出发来研究人类的认知发展。
建构主义学习理论 简介
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建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教 师传授得到，而是学习者在一定的 情境即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建 构的方式而获得。换句话说，学生 获得知识的多少不再取决于学生死 记硬背、教师讲授内容的能力，而 是取决于学习者根据自身的经验去 建构有关知识的能力
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《建构主义学习理论》课件
THANKS
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加强实证研究
通过更多的实证研究来验证建构主义学习理论的有效性和适用性，为 其在教育实践中的应用提供更有力的支持。
促进与传统教育观念的融合
努力将建构主义学习理论的核心理念与传统教育观念相融合，逐步改 变教育实践中以教师为中心的局面。
创新技术应用
随着技术的发展，应进一步探索如何利用新技术手段来促进建构主义 学习理论的应用，提高学习效果和教育质量。
实证研究不足
尽管建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用，但 相关的实证研究仍然较少，这使得该理论的有效性和适用 性受到质疑。
技术应用的局限性
虽然建构主义学习理论强调利用技术手段促进学习，但目 前的技术手段尚不能满足其所有需求，这也限制了该理论 的进一步发展。
未来发展方向
完善理论体系
未来的研究应致力于完善建构主义学习理论的理论体系，加强对学习 过程中个体差异的研究，提高该理论的科学性和完整性。
学习是建构的
建构主义认为学习是建构 知识的过程，学生通过原 有的认知结构来同化新知 识，形成新的认知结构。
学习是社会互动的
建构主义认为学习是社会 互动的过程，学生通过与 他人的交流、讨论和合作 来共同建构知识。
教师观
教师是学生学习的引导者和促进者
建构主义认为教师是学生学习的引导者和促进者，他们需要引导学生主动探索、发现和建 构知识，同时为学生提供必要的支持和帮助。
特点
建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情境性，认为学习者在学习过 程中应该主动地探索、发现和建构知识，而不是被动地接受知识。
建构主义学习理论的基本观点
01
02
03
04
学习是学习者主动建构知识的 过程，而不是被动地接受知识
第七章 建构主义学习理论
（二）活动理论
1、学习通过对活动的参与实现的，活动促进 了知识的内化，构成了心理特别是人的意识 的发生、发展的基础。 2、Wenger：Community of Practice 三个属性 3、文化olding 2、搭建支架的方法
二、认知学徒制与情境性教学
2、四要素：情境、协作、会话、意义建构。
3、特点：主动建构性、社会互动性、情境性
（1）主动建构性 学生以原有的知识经验为基础，通过高水平 思维对相关信息和观念进行加工转换，主动 建构意义的过程。 Higher-order thinking
（2）社会互动性 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相 关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这 一过程需要学习共同体的合作互动来完成。 ① Learning community ②关键特征：多元化知识技能、共享性目标、 共享性资源、自我管理 ③作用：智慧的分布与共享、认知整合与思 想改进、思维外显化和精致化
三、探究性学习
（一）以问题为中心的学习 学习者通过发现问题和解决问题而建构知识 的学习。在具体的情境中，提出问题、发现 问题和解决问题，形成自主学习能力。 1、具体模式：基于项目式学习 2、具体环节：提出驱动性问题、形成研究问 题和计划、实施探究过程、形成和交流结果、 反思评价
（二）设计型和解释型问题
（二）学生观
1、学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。 依靠日常生活中形成的知识经验形成对问题 的解释，提出他们的假设。 2、强调学生经验世界的丰富性和差异性。这 些差异就是一种宝贵的现象资源。 3、学生是意义建构的主动者，而不是知识的 被动接受者和被填灌的对象。
（三）学习观
1、学习：是在一定的情境即社会文化背景下， 借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动 而实现的意义建构过程。学习不是知识简单 的传递给学生，而是由学生自己建构知识的 过程。学生不是简单被动地接受信息，而是 主动地建构知识的意义，这种建构是无法由 他人来代替的。
第二章-建构主义学习理论
1．学生为中心的教学
建构主义强调学生是主动的学习者，学习是个体不断地 用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用 时，修改旧经验的历程。其核心观点是：学习者要想获 得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息。 因此，建构主义的教学策略也常被称为学生中心教学。 在学生中心的课堂中，教师是“辅导者”而不是“主宰 者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或控制 所有的课堂活动。
律。
4．自我调节学习
建构主义学习理论的一个重要的概念就是将理想的学习 者视为自我调节的学习者。 自我调节的学习者(self-regulated learners)是那 些拥有有效的学习策略并知道如何以及何时应用这些策
略的学习者。
5. 随机通达教学
学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样的教 学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方 面的认识和理解。知识是由围绕关键概念的网络结构 组成的，真正的学习可以从网络的任何部分随意进入 或开始，而且这种进入可以是多层次的，每次进入都 有不同的学习目的，不同的侧重点。
关于学习的基本观点
学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结 构的知识。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动， 是一个建构的过程。
如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师 徒传授。
在建构主义的学习观中，学习是通过新旧经验间双
向的相互作用建构自己的知识经验体系的过程； 每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息 进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验 的进入而发生调整和改变。
阶段 年龄 认知特点
具体运 7-12 算阶段 小学 形式运 12岁 算阶段 以上 初中 儿童概念性工具发展的决定性转折点； （8岁）思维具有可逆性和守恒性，但这种思维的运 算还离不开具体事物的支持。 开始不再依靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征 性的材料进行逻辑运算； 有能力处理假设，用运算符号来代替其他东西，而不 是单纯的处理客体； 是最高级的思维形式。
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技能形成的过程与条件
技能形成的过程
包括认知阶段、联系形成阶段和自动 化阶段。
技能形成的条件
需要明确的目标导向、充分的练习和 及时的反馈与调整。同时，个体差异、 学习环境等因素也会对技能的形成产 生影响。
05 智力发展与创造 力培养
智力的概念与结构
智力定义
指个体在认知活动中表现 出来的能力，包括观察力、 记忆力、思维力、想象力 等。
05
强调外部环境对行为的影响，忽视内部心理活动。
06
提倡奖励和惩罚作为强化手段，以改变行为。
认知主义学习理论
理论基础：认知主义学习理论关注学 习者的内部心理活动，认为学习是知
识获取、加工和存储的过程。
代表人物：皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝 尔等。
主要观点
学习涉及知识的理解和运用，而不仅 仅是行为的改变。
对个人发展的意义
教育心理学研究有助于促进学生的 全面发展，提高学生的心理素质和 适应能力。
02 学习理论
行为主义学习理论
01
理论基础：行为主义学习理论基于刺激-反应（S-R）模型， 认为学习是刺激与反应之间建立联系的过程。
02
代表人物：巴甫洛夫、华生、斯金纳等。
03
主要观点
04
学习是刺激与反应之间的联结，通过不断重复和强化形成习 惯。
知识的概念与分类
知识的定义
知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，在心理学上通常是指 个体的经验。
知识的分类
根据知识的性质，可分为陈述性知识（描述事物“是什么”或“怎么样”的知 识）和程序性知识（关于“怎么办”或“如何做”的知识）。
知识掌握的过程与条件
知识掌握的过程
包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
《教育心理学》课件 第六章 建构主义学习理论
知识建构共同体的互动方式具有以下基本特征： • 关注问题，而非知识单元或主题。 • 追求思想的持续改进，而非得到标准答案或结论。 • 关注集体知识，而不仅仅是个人的知识。 • 强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。 • 强调知识建构的广泛“渗透”性。
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
《教育心理学》
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
一、活动参与和文化的内化
（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把
存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变 成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活 动。 （二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的
建构主义者一般强调：
（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
（２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中， 我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进 行再创造。
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
《教育心理学》
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
一、活动参与和文化的内化
（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把
存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变 成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活 动。 （二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的
建构主义者一般强调：
（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
（２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中， 我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进 行再创造。
建构主义学习理论 ppt课件
建构主义学习理论
康德的所谓“哥白尼式的哲学革命”正 是建立在对近代经验论和唯理论的认真考 察与思辩性综合的基础之上的。显然,康德 作为德国古典哲学中第一个强调和系统论 证统一性和人的主体性、自由本质的人,他 将现象界定为一体界,他限定了知识与必然 性的范围。
建构主义学习理论
3.杜威的经验自然主义
建构主义学习理论
建构主义理论
建构主义学习理论
建构主义学习理论
———建构主义是当代学习理论的一场革命
• 乔纳森（D.H.Jonassen, 1992）在《客观主义与 建构主义：我们需要一个新的哲学范式吗？》一文 中认为，20世纪50年代后期兴起的认知革命虽然 使教学系统设计技术有意识地否定了许多行为主义 的心理学假设，但是从根本上讲，认知心理学对教 学系统设计技术影响是微小的。这是因为，认知心 理学没有提供足够的范式转变：认知理论提出了心 理过程却没有提出必要的哲学假设，其哲学假设与 行为主义一脉相承，皆主张认知和学习是表征和反 映真实的客观现实的过程，都是客观主义的。
建构主义学习理论
基于有关经验的认识,杜威指出了思维的工具性 质并提出思维起于“疑难境地、问题识别、大胆 假设、严谨推理、细心求证”的“思维五步法”, 揭示了科学发现的逻辑和认识活动的基本步骤。 在此基础上,杜威认为,最广义的教育问题就是人 性的改变,为此在教育的实施中,应采取民主的 “协商、交涉、交流、理智协作”的办法创设良 好的文化与心理氛围,解决冲突,促进发展,培养和 谐的人性。
作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学 家与教育家,杜威受实用主义和生物进化论的 影响,把经验看作现实世界的基础。杜威全部 哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取 代二元论的非经验方法。杜威的这种经验主 义并不满足于对过去事实的重复,而是给可能 性和自由留下了空间,确认了经验以及整个认 识是一个能动与发展的过程。
康德的所谓“哥白尼式的哲学革命”正 是建立在对近代经验论和唯理论的认真考 察与思辩性综合的基础之上的。显然,康德 作为德国古典哲学中第一个强调和系统论 证统一性和人的主体性、自由本质的人,他 将现象界定为一体界,他限定了知识与必然 性的范围。
建构主义学习理论
3.杜威的经验自然主义
建构主义学习理论
建构主义理论
建构主义学习理论
建构主义学习理论
———建构主义是当代学习理论的一场革命
• 乔纳森（D.H.Jonassen, 1992）在《客观主义与 建构主义：我们需要一个新的哲学范式吗？》一文 中认为，20世纪50年代后期兴起的认知革命虽然 使教学系统设计技术有意识地否定了许多行为主义 的心理学假设，但是从根本上讲，认知心理学对教 学系统设计技术影响是微小的。这是因为，认知心 理学没有提供足够的范式转变：认知理论提出了心 理过程却没有提出必要的哲学假设，其哲学假设与 行为主义一脉相承，皆主张认知和学习是表征和反 映真实的客观现实的过程，都是客观主义的。
建构主义学习理论
基于有关经验的认识,杜威指出了思维的工具性 质并提出思维起于“疑难境地、问题识别、大胆 假设、严谨推理、细心求证”的“思维五步法”, 揭示了科学发现的逻辑和认识活动的基本步骤。 在此基础上,杜威认为,最广义的教育问题就是人 性的改变,为此在教育的实施中,应采取民主的 “协商、交涉、交流、理智协作”的办法创设良 好的文化与心理氛围,解决冲突,促进发展,培养和 谐的人性。
作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学 家与教育家,杜威受实用主义和生物进化论的 影响,把经验看作现实世界的基础。杜威全部 哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取 代二元论的非经验方法。杜威的这种经验主 义并不满足于对过去事实的重复,而是给可能 性和自由留下了空间,确认了经验以及整个认 识是一个能动与发展的过程。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
教育心理学第3章学习理论3建构主义理论PPT课件
三、建构主义的产生与发展
❖ （一）皮亚杰与维果茨基观 点的影响
❖ （二）传统哲学观念的转变 ❖ （三）教一） 个体建构主义
关注学习者个体是如 何建构某种认知方面的 或情感方面的特征的， 主要以皮亚杰的思想为 基础发展起来的。与原 来的认知理论有更大的 连续性。
（二） 社会建构主义
探究学习的基本形式： 1.教师提出一个矛盾事件； 2.学生形成假设以解释事件或解决问题； 3.学生搜集数据验证假设； 4.学生得出结论； 5.对问题和解决问题的思维过程进行反思。
（七）基于问题的学习
基于问题的学习：学生面临一个对他们来讲有意义 的真实问题，这个问题引发他们在相互合作发现解 决方法的过程中进行探究。问题是真实的，而且往 往没有所谓的“正确”答案 例：留守儿童的特点、学校中的暴力、当地河流的污 染、中学生对流行音乐的态度、上网成瘾
第三节 学习理论（3 ） ——建构主义学习理论
第四节 建构主义
一、建构主义是认知主义的进一步发展 行为主义的基本特征是：客观主义、环境
主义、重视强化在学习中的作用。 认知理论的心理学家比较重视学习的内
部过程与内部条件，但基本上还是遵循客观主 义的传统。
如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则 建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置 如下：
建构主义教学举例：消化系统
1、请学生回答关于消化系统他们都知道什么。 教师希望能将新信息与学生已有信息建立 联系，并纠正他们关于消化系统的错误认 识。
2、请已分好组的学生扮演不同种类的食物， 看谁最先通过整个消化道。
3、将消化系统这一单元与他们自己的饮食习 惯建立联系，请每个学生分析自己从一天 所吃的食物中吸收了多少营养。
《贾斯伯•武德伯里探险记》
小学教育心理学第七章：建构主义与人本主义学习理论PPT课件
个人建构主义的主要代表有冯·格拉塞斯费尔德 （von Glasersfeld）、斯泰费（Steffe）、维特洛克 的生成学习理论和斯皮罗德认知灵活性理论。
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格拉塞斯费尔德的激进建构主义认为，知识不是通
过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体
建构起来的，建构是通过新旧经验相互作用而实现的； 认知的技能不是认识现实，而是适应与组织自己的经 验世界。 维特洛克的生成学习理论则认为，学习的生成过程
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鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得 到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中 已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主 义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环 境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关， 因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因 而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主 义的学习理论强调“知识建构”。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论观点，
强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互 动更重要。
比较集中地反映在情境性学习和认知分布学习的观点之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体
间的相互作用而建构的，强调学习是知识的社会交流互动功能。
因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要 引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构 的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。
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格拉塞斯费尔德的激进建构主义认为，知识不是通
过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体
建构起来的，建构是通过新旧经验相互作用而实现的； 认知的技能不是认识现实，而是适应与组织自己的经 验世界。 维特洛克的生成学习理论则认为，学习的生成过程
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鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得 到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中 已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主 义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环 境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关， 因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因 而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主 义的学习理论强调“知识建构”。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论观点，
强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互 动更重要。
比较集中地反映在情境性学习和认知分布学习的观点之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体
间的相互作用而建构的，强调学习是知识的社会交流互动功能。
因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要 引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构 的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。