教学模式的本质观探析_任颖栀

于使学生掌握从基 本概 念和基 本知 识中选 出来 的示 范性 材 料 ,能举一反三 , 培养独立思考和独 立工作 的能力 ;合作 教学 模式的功能目标则是使学生具有民 主精神 、独立 人格和 创造 才能等 。(3)实施条件 。任何一种 教学模 式都具 有完成 一定 教学目标 ,使其发 挥功 效的 特定 条件 , 它 包括 教师 、学 生 、教 材 、教学工具 、教学时间和空间 、教学 方法等 。如 布卢姆 将就 将“认知前提 行为” 、“情 感前 提特 性” 、“教学 的质量 ”作为 掌 握学习模式的实 现条件 。 认真地 研究 并保 障教 学模 式的 实 现条件 ,可以更好 地掌 握和运 用教 学模 式 , 成功 地达 到预 期 的目的 。(4)操作程序 。任何一种 教学模 式都具 有一套 代表 和反映该教学模式的独特操作程序 , 以说 明教学 活动应 采取 的逻辑步骤以及 每一步 骤和 阶段 应该 完成 的教 学任 务 。例 如 ,加涅的累积性教学模式的 操作程序 是注意 、选择 性知觉 、 复演 、语义 性编 码 、检 索 、反 应组 织 、反 馈 、执 行控 制 八个 步 骤。
综合上述对教学模式本质的几点认识 , 我们的结论是 : 教学模式是在一定教学理论的 支配下 , 为完 成一定 的教 学内容和目标而建立起来的相对稳 定的 、简明的 教学体 系的 理论式样及其具有可操作性的实践式样 。 三 、对教学模式本质观的重 新认识 把教学模式看作 是一 种“教学 理论”或“教 学方 法”的 观 点是片面的 。因为教学模式兼有理 论性和 实践性 , 它有 着一 般单纯的教学理论所没有的方法论 体系 , 又有着 一般教 学方 法所没有的理论体 系 , 它不仅 说明 了为 什么 这样 做 , 而且 规 定了做的基本式样或框架 。 教学模式也并非 “教学 结构” 。教 学模 式是 人们 在一 定 的教学理论的指导 下 , 从教学 实践 和教 学理 论研 究中 探索 、 创造出来的 ,是教 学体 系的理 论式 样及 其实 践式 样 , 其基 本 结构是 :教学模式 的理 论基础 ;教 学模 式所 针对 的教 学功 能 目标体系 ;教学的 具体 操作程 序 ;完成 教学 目标 所需 要的 教 学条件 ,其中包括 教学 设施 、教 学方 法与 手段 、教 学时 空等 。 而教学结构 ,主要是指教学活动 中各要素 的搭配 和排列 组合 的客观情况 ,是整 个教 学体系 的一 部分 , 因 此它 只是 教学 模 式所指向的一个部分 。 教学模式也不是 “教学 程序” 。把 教学 模式 看作 是教 学 程序 ,其实是只抓 住了 教学模 式的 可操 作性 , 强 调了 教学 模 式的“实践式样” ,而忽视了 教学模式 的“理 论式样” 。教 学模 式兼有理论性和实 践性 , 不仅 提供 了操 作的 步骤 和方 法 , 还 规定了应用程序的目的和条件 。 教学模式也不是 “教学 策略” 。教 学策 略在 存在 形态 上 是方案性的 ,而教学模式在存在 形态上既 是方案 性的又 是理 论性的 。很显然 ,把教学模式等 同于教学 策略的 认识是 偏颇 的 。当然 ,把教学 模式定 义为 教学活 动的 一种 “计划” 或“范 型” , 是对教学模式的一种简单化 。[ 6] 总之 ,通过对教学模式的本 质“是 什么”和“不是 什么”的 探析 , 笔者自认为 基本 廓清了 教学 模式 本质 的内 涵和 外延 。 不当之处 ,敬请同仁指教 。
[ 摘要] 明晰教学模式的本质 , 有助于指导人们科学地进行教 学模式的改革与创新 , 有助于创新教育的实施 。 本文试从 教学 模式的基本结构和建构方法两个方面来探讨其本质 , 并通过对几种教学模式观的辨析 , 深化对教学 模式本质的认识 。
[ 关键词] 教学模式 ;本质 ;探析 [ 中图分类号] G42 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1005 -3492(2003)01-0112 -02
二 、依据教学模式的建构方法分析其本质 从方法论的角度来看 ,国内外 各类教 学模式的 建构方 法 不外乎两种 :一是归纳法 , 二是演绎法 , 因 此人们普 遍赞同 将 教学模式 分为 归 纳型 教学 模 式和 演 绎型 教 学模 式 两 大类 。 其实 ,仔细分析一 下 , 我们便 可发 现任 何教 学模 式在 形成 过 程中 ,往往既用到 归纳法 又用 到演 绎法 , 很 难将 二者 绝对 地 分离开 。判 断一种教学模式是归纳型 还是演 绎型 , 也只能 根 据其在形成过程中使用的主要方法是归纳还是演绎来决定 。 归纳型教学模式是在一定的教学 理论基 础上 , 通过对 具 体的教学实践活动进行去粗取精 、去伪 存真 、由表及 里 、由 此 及彼的提炼和总结 而形 成的 。它 的起 点是 教学 实践 基础 上 的经验 ,形成的思 维过程 是归 纳 , 它是 教学 实践 由经 验层 次 上升到理论的结果 。 由于这 类教 学模 式建 立的 基础 是具 体 的教学实践 ,所以 其实践 性是 无可 置疑 的 ;又由 于它 们是 教 学实践由经验层次上升到理论高度 的结果 , 所以它 们还具 有 一般教学实践所没有的理论性 。 演绎型教学模 式 , 是 以某 种教 学理 论为 前提 , 针 对某 种 教学活动 ,经过严密的推理设 计而成的 。 这类教学 模式是 从 科学理论出发 ,形成的思维过 程是演绎 。 如布鲁纳 的概念 获 得教学模式 、加涅的累积性教学 模式 、奥 ·苏伯尔的 先行组 织 者教学模式 、发现教学模式 、非指导教 学模式 、自学 辅导教 学 模式等均属于演绎 型的 教学 模式 。由 于这 类教 学模 式是 以 某种教学理论作为前 提的 , 所 以其 理论 性是 显而 易见 的 ;又 由于它们是针对教某些教学活动而 设计的具 体实践 模式 , 所 以它们还具有一般教学理论所没有的实践性 。
[ 作者简介] 任颖栀 , 曲阜师范大 学历史系讲师 , 硕士 , 主要从事历史教学论方向的教学与研究 。
第 1 期 教学模式的本质观探析 11 3
现出相对稳定的功 能 。根据 教学 模式 的基 本结 构和 基本 特 点 ,我们对教学模式的本质可以 形成如 下几点 认识 :(1)从 教 学模式的基本 特 点来 看 , 不 论 其整 体 性 , 还 是稳 定 性 、简 明 性 、可操作性 , 都是对 整个 教学 体系 的反 映 。教 学体 系是 指 教学活动中各要素的搭配和排列组 合的情况 , 它包 括理论 体 系和实践体系两方面 。理论意义上的 教学体 系是指 教师 、学 生 、教材这三个基本要素的组 合关系 。实 践意义上 的教学 体 系包括纵横两个方面 :纵 向方 面是 指教 学过 程中 阶 段 、环 节 、步骤之间的相互联系 , 表现为一定 的程序 ;横向 方面则 是 指构成现实教学活动 各要 素即 教学 内容 、教 学目 标 、教学 手 段 、教学方法等因 素的相 互联 系 , 表现 为影 响教 学目 标达 成 的诸要素在一定时空结构内或某一 教学环节 中的组 合方式 。 因此 ,我们认为教 学模 式最 终指 向的 是整 个教 学体 系 。(2) 教学模式既离不开特定的教学理论 的指导 , 又受特 定教学 目 标 、教学内容的制 约 。正 是由 于依 据的 教学 理论 不同 , 所 完 成的教学内容和目标 不同 , 才 产生 出许 多功 能各 异 、风格 不 同的教学模式 。(3)教学模式的基 本结构 和具体的 操作体 系 是以一种简约的语言 、形象的符号来加以概括 的 。
事物的基本结构 决定着 事物 的基 本特 点 , 由于 “理论 主 题” 、“功能目 标” 、“实施 条件” 、“操作程 序”四要 素构 成了 教 学模式的基本结构 , 所 以教学 模式 具有 如下 几个 基本 特点 : (1)整 体 性 。因 为教 学模 式 各组 成 要素 之 间不 是 杂乱 地 排 放 ,而是有机地联 系在 一起组 合成 一个 教学 整体 系统 , 所 以 教学模式本身都“有一套比 较完整的结 构和机制”[ 5] ,它 制约 着整个教学活动 体系 。如 暗示教 学模 式就 既有 其独 特的 理 论基础 ———暗示学 , 又 有其 独特 的 策略 方 法 ———放松 练习 、 瑜珈调息 、教材 的选 编 、情境 的创 设 、音乐 的转 换等 等 。(2) 可操作 性 。任何 一种 教学 模式都 提供 了一 套便 于人 们实 施 的相对固定的具体的操作“式样”或“模 型” 。(3)简约 性 。教 学模式多以精练的 语言 、象征 的图 表和 特定 的符 号来 概括 、 表示其结构和操作 体系 , 既是 教学 理论 的具 体化 , 又 是教 学 实践的理论化 。(4)稳 定性 。 任何 一种 教学 模式 , 都 有相 对 稳定的操作程序 , 而且 在条件 具备 的情 况下 , 一 旦实 施即 表
一 、依据教学模式的基本结构分析其本质 对教学模 式 进 行科 学 的分 类 , 既 是 教 学模 式 研究 的 内 容 ,也是揭示教学模式本质的 研究方法 和途径 。美 国学者 乔 伊斯(B .Joyce)和威 尔(M .Weil)在《当代 西方 教学 模式》一 书 中 ,就根据教 学模 式 的理 论根 源 将教 学 模 式划 分 为信 息 加 工 、个别化 、社会互 动 、行为 控制 等四 类 。在 我们 国内 , 有 人 根据师生活动的不同强度 ,将教 学模式 分为注 入式 、启发式 、 问题式 、范例式和 放羊 式等五 类[ 1] ;有人依 据学 生获 取知 识 的主要途径或来源 , 将教 学模 式分 为师 生问 答式 、系 统接 受 式 、自主发现式 、融系 统接受 与主 动发 现于 一体 的教 学模 式 四大类[ 2] ;有人依据教学模式形成或 创立的方 法将教学模 式 分为归纳教学模式和演绎教学模式两大类[ 3] ;等等 。 纵观各种类型的教学模式 ,笔 者认为 它们在结 构上都 具 有以下四个基 本的 构成要 素 :(1)理 论主 题 。任 何一 种教 学 模式都有一个使其赖以成立的鲜明 的教学思 想或理 论 ,它 指 导教学模式结构中 其他 因素 的选择 和确 立 。正 如乔 伊斯 和 威尔所说 :“每一个 模式 都有一 个内 在的 理论 基础 。也就 是 说 ,它们的创造者向我们提供了 一个说明 我们为什 么期望 它 们实现预期目标的原则 。”[ 4] (2)功能目 标 。任何一 种教学 模 式都有一个独特的功能指向 ,它 是理论主 题所规定 任务的 具 体化 , 是教学模式 的核 心 。如 范例 教学 模式 , 其 功能 目标 在