课程论第五章

《小学语文课程与教学论》课件——第五章-阅读教学设计

结合你对阅读教学的认识，谈谈阅读教学的任务有哪些？研读案例：《第八次》教学设计1、2 再次思考：阅读教学的任务有哪些？
三、阅读教学的主要任务
认识阅读教学的主要任务
《富饶的西沙群岛》重点目标：了解西沙群岛的美丽与富饶。《桥》重点目标：学习、体会老支书舍己为人的品质。《地震中的父与子》重点目标：理解父子之间深沉的爱。
学段目标：P102
第一学段的阅读教学目标
（1）喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。（2）学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。（3）结合上下文和实际生活了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。（4）阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。（5）诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受寓言的优美。（6）认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。（7）积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文 50 （段）。课外阅读总量不少于5万字。
第一节阅读教学的基本原理
一、什么是阅读？
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》
二、什二么、是什阅么读是教阅学读？教学？
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》
第二学段的阅读教学目标
（1）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（2）初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。（3）能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。（4）能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。（5）能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语音，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。（6）诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。（7）在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。（8）积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文 50 篇（段）。（9）养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。课文阅读总量不少于 40 万字。

课程内容的取向、选择与组织——《课程论》

2020.05.20 17：42 《课程论》施良方著第五章课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

选择课程内容要考虑课程目标，还要考虑课程内容的科学性、有效性，对学生、社会的实际意义以及学生的接受程度、是否与学校教育的基本任务一致等因素。

第一节课程内容的三种取向三种取向体现出三种不同的教育目的观•课程内容即教材•课程内容即学习活动•课程内容即学习经验一、课程内容即教材传统上课程内容被看作学生要学习的知识，主要表现为原理、事实等形式，体现在教材中。

20世纪50年代初引入凯洛夫教育学，只提教学内容而无课程。

•优点：有利于考虑各门学科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，使教学工作有据可依。

•缺点：容易将课程内容看作是规定好的东西，不能很好地引起学生的学习兴趣。

导致教师采用各种教学方法吸引学生，但学生并不把教材看作使自己生活的必需，而是对教师家长的应付。

二、课程内容即学习活动20世纪以后一些学者注意到科技进步对社会发展的影响•博比特——课程应对当代社会的需要做出反应。

通过研究成人的活动，识别各种社会需要，将其转化成课程目标，进一步将目标转化成学习活动。

•这种活动分析法被认为使科学有效的课程编制技术。

•学习活动取向对课程内容即教材提出挑战，其重点在学生做什么，让学生积极从事各种活动，而不是教材的学科内容，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性；•缺点:注重学生外显活动，但无法看到学生内部经验的同化及其意义理解，容易使人只注意到表面的热烈，而不是深层的学习结构。

三、课程内容即学习经验•泰勒：学习经验不等同于课程内容以及教师所从事的活动，是指学生与外部环境的相互作用。

•强调学习的质量的决定因素是学生不是教材，学生是主动的参与者；教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为学生提供有意义的经验。

•突破了外部施加给学生的课程内容，学生已有认知结构的情感特征对课程内容起支配作用；•增加了课程编制的难度，这是一种学生的心理体验，只有学生自己才了解经验的结果。

《课程与教学论》第五章课程与教学-教育文化-

方法 ■ 4、变革起来难度较大
■ 二、经验课程 ■ （一）、经验课程的涵义 ■ 又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程 ■ 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 ■ （二）、经验课程的典型理论形态： ■ 1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄
贝尔） ■ 特征： ■ a 人性善 ■ b 教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则 ■ 2、经验自然主义经验课程论（杜威） ■ 特征：223-224 ■ 3、当代人本主义经验课程论 ■ 特征： ■ 由“经验课程”发展到“体验课程”(略）
■ 学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架256
十班级授课组织
■ 一、班级授课组织的确立 ■ 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用 ■ 最先在理论上将班级授课制组织确立起来
的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶 ■ 二、班级授课组织的基本特征 ■ 257-258 ■ 三、班级授课组织的优势与不足 ■ 258-259
■ c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童的发展、学习阶段相适应
■ 2、学术中心课程 ■ 指以专门的学术领域为核心而开发的课程 ■ 3、综合学科课程
■ 把两门或以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
■ （二）、学科课程的基本特征；
■ 1、以学科知识或文化的发展作为课程科目的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
■ 4、社会本位综合课程的范例
■ 轮形课程（布拉梅尔德）
■ 轮轴代表学年教学中心主题
■ 轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业训练、社会性经验等各类课程
■ 轮辋代表统一地联合所有相关课题学习，使整个车轮成为一个有机结构
■ Sts课程（科学—技术—社会课程）

小学课程与教学论第五章小学课程研制原理

小学课程与教学论
第二节
小学课程结构
21世纪小学教师教育系列教材
小学课程与教学论
21世纪小学教师教育系列教材
一、课程结构的概念
小学课程与教学论
二、课程研制的层次
21世纪小学教师教育系列教材
（一）国家课程研制
国家课程研制是指由国家教育行政机构领导的课程研制活动，即国家教育行政部门组织或委托特定的机构、团体或人员对基础教育课程进行统一研制。国家课程研制的范围主要包括制定基本的培养目标、课程计划、课程标准，编写适用于全国的教材等，反映了国家对全国基础教育学校的基本要求。
小学课程与教学论
（二）课程实施
21世纪小学教师教育系列教材
课程实施 (implementation),就是把规划好的计划､方案和标准等付诸实际的过程,实质上就是把计划落实为教与学的行动｡对课程实施的不同认识以及支配这种认识的相应课程价值观,形成了 “课程实施取向”｡有学者划分出课程实施的三种取向,即忠实取向､相互调适取向和创生取向｡也有学者提出基于教师经验的课程实施､基于教科书的课程实施和基于课程标准的课程实施三种课程实施取向｡
小学课程与教学论
（三）学校课程研制
21世纪小学教师教育系列教材
学校课程研制是指由校长或学校行政部门组织本校师生研制适用于本校的课程。学校课程研制的范围主要包括拟订学校总体课程方案，确定各个年级、班级的课程表，
开发具有学校特色的课程资源等。学校层次的课程研制是为了适应学校的具体需要，有利于调动学校师生的积极性，能够在一定程度上促进国家课程和地方课程的实施。
小学课程与教学论
（二）地方课程研制
21世纪小学教师教育系列教材
地方课程研制是指由地方教育行政部门领导的课程研制活动，即省、市、县等各级教育行政部门组织课程专家和学科专家等研制适用于本地区学校的课程。

课程理论第五章

二、行为目标取向：行为目标（Behavioral objectives）有一个形成和发展的过程。从历史的过程来看，它在课程刚开始作为一个独立的研究领域时，就有了萌芽。是以具体的可操作的行为形式陈述课程目标。它指明课程过程结束后学生身上所发生的行为变化。对课程目标的系统探讨，起自博比特《课程论》（1918年）一书。他在该书中提出了课程科学化的问题。在他看来，“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。在他所提出的课程编制的五个步骤中，有四个步骤是关于如何确定目标的。
第二节课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目
标，经历了一系列的转化。如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、教学目标。
一、教育目的: 教育目的是“一定社会培养人的总要求。是
一、普遍性目标取向：这种取向是最古老的。指一般性的宗旨或原则，基于经验哲学观或伦理观念、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则成为课程领域一般性、规范性的指导文件或方针。《大学》：讲述了教育目的，修身齐家，平天下。 1.优点：模糊性、普遍性、规范性，可易用于所有教育实践。 2.缺点： ⑴缺乏充分的科学依据，受日常经验局限。 ⑵逻辑上不够彻府，不够完善。 ⑶含以上不够清晰，不够确切。

英国学者斯滕豪斯（L.Stenhouse）则是从另一角度来看待问题的。他认为，学校教育是由四个不同的过程构成的：（1）技能的掌握；（2）知识的获得；（3）社会价值和规范的确立；（4）思想体系的形成。如果说在前两项中还能用事先预定的行为陈述目标的话，那么对后两项来说肯定行不通。所以，在他看来，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上；教师应该是研究者，而不是顺从者。为此，他提出了一种过程模式。也就是说，课程不应以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

课程与教学论5-8章教案

第五章课程与教学内容目标：了解有关课程与教学内容的基础理论知识，并且能够运用这些理论知识深入理解现有的课程与教学内容选择方面的问题，以便更加有效的进行课程与教学内容的选择。

了解课程与教学内容的不同意义，掌握课程与教学内容关系。

本章学习重点在于掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。

建议教学中结合具体的课程与教学内容分析课程与教学内容选择的依据、原则。

课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

课程与教学内容的研究主要解决如何选择某一门课程的内容，即决定应该教什么和如何选择需要教的内容。

在课程编制过程中，课程与教学内容的选择，是一项最基本的工作。

它涉及到方方面面，也是许多课程问题的集结点。

可以说，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程目标、课程实施以及课程评价，都可以理解为围绕着课程与教学内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程实施是内容的逐步实现，课程评价是判断内容产生的结果。

一、课程与教学内容的理解第一种观点认为课程与教学内容即教材，这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。

即将课程与教学内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式。

这种观点有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依，但是，也就会顺理成章地把课程与教学内容看作是事先规定好了的东西，对师生学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。

第二种观点认为课程与教学内容即学习经验，因为决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。

学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征做出反应。

所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。

课程与教学论(王本陆)第五章教学基本理论第二节

第二节现代教学及其特征
一、古代教学及其特征分析
中国：原始社会（口耳相传、身体示范）→ 夏商周（学校的产生、六艺、学在官府）→ 春秋战国（私学兴起、百家争鸣）→秦汉清末（官学私学、四书五经）西方：宫廷学校→古希腊（雅典教育、斯巴达教育、七艺、苏格拉底“产婆术”）→罗马（中世纪宗教教育、圣经、教会学校、骑士学校）→文艺复兴时期（人文主义教育）
古代教学的基本特征 ⑴培养统治人才是教学的基本宗旨，是古代教学价值的追求点。
中：学而优则仕、察举、科举 “人生四大喜事 ”
外：希腊罗马：演说家中世纪：僧侣
⑵教学内容以人文学科为主；中：四书五经外：七艺
⑶面向少数学生，教学具有等级性；中：唐朝的“六学二馆” 弘文馆、崇文馆：皇帝亲戚和宰相的儿子国子学：三品以上官员子弟太学：五品以上官员子弟四门学：七品以上官员子弟书学、算学、律学：八品及以下人员子弟外：印度种姓教育 ⑷以个别教学为主，教学质量和效益较低中：私学，无统一要求，进度安排不同外国：骑士教育、家庭教育、宫廷教育
20世纪60、70年代，受“左”思想的影响，学校大搞开门办学和生产劳动，十一届三中全会后恢复。
20世纪80年代，教学改革的经验 1、保证学生全面发展，遵循教学规律 2、教师主导学生主体相结合，发挥师生创造性。
3、探索多样综合的教学样式，不断丰富和优化教学过程、方法、手段和形式。
三、现代教学的基本特征
二是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。杜威三中心：儿童、活动、经验
二战以后，现代教学进入了一个多元化发展的时代。美国英国：提高教学质量的要求和规范性日本苏联：弘扬学生个性和倡导教学民主
共同趋势： 1、积极应对社会发展和人的发展提出的新挑战，处理好一般要求和学生个性、规范性与民主化之间的矛盾关系，求得合理平衡。 2、努力更新教学内容，及时反映科技发展的新成果，注意知识结构化 3、大力推广使用现代化教学手段，灵活运用多种教学方法，扩大教学对象，实施终身教育，因材施教，提高教学质量和效益。

课程与教学论,章节测试第五章

第五章课程与教学的组织一、单项选择题1.物理学中的“力”、化学中的“元素”生物学中的“细胞”等，属于课程要素中的（）。

A.概念B.原理C.技能D.方法【解析】A 概念是诸种课程计划的最基本的构成，如物理学中的“力”、化学中的“元素”、生物学中的“细胞”、文学中的“风格”，等等。

故选项A正确。

2.下列不属于课程组织基本标准的是（）。

A.连续性B.顺序性C.整合性D.创造性【解析】D课程组织包括两个维度，即“垂直组织”和“水平组织”。

垂直组织的两个标准是“连续性'、“顺序性”。

而水平组织的基本标准是“整合性”。

故选项D正确。

3.迄今为止，最古老、使用范围最广的课程类型（）。

A.学科课程B.经验课程C.分科课程D.综合课程【解析】A 学科课程是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。

学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。

故选项A正确。

4.“泛智课程”说的创立者是（）。

A.博比特斯B.夸美纽斯C.杜威D.卢梭【解析】B “泛智课程”说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯所创立。

故选项B正确。

5.下列不属于学术中心课程基本特点的是（）。

A.学术性B.逻辑性C.结构性D.专门性【解析】B 学术中心课程的基本特点是学术性、结构性、专门性，不包括逻辑性。

故选项B正确。

6.“人本主义的经验课程”所追求的终极目的是（）。

A.培养“善的意志”B.使人的善的天性充分展开C.持续生长D.个体的独立自由【解析】D赫尔巴特主义课程论以培养“善的意志”为根本目的；卢梭倡导的“浪漫自然主义的经验课程”认为经验课程的终极目的是使人的善的天性充分展开；杜威所倡导的“经验自然主义经验课程论”认为经验课程的终极目的是“持续生长”，即个人的经验的不断生长和社会整体的不断生长；“人本主义的经验课程”在终极目的观上指向于个体的独立自由。

故选项D正确。

课程与教学论第五章重点

第五章课程与教学的组织一．课程组织的含义与基本标准课程组织的含义：即在一定的教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素的含义：第一，概念。

第二：原理。

第三，技能。

第四，方法。

第五，价值观。

课程组织的基本标准：包括垂直组织的标准所谓“垂直组织”是将各种课程要素按纵向发展序列组织起来。

课程的垂直组织有两个基本标准即“连续性”和“顺序性”“连续性”是指将所选的各种要素在不同学习阶段予以重复“顺序性”是指将所选的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁组织起来。

水平组织标准所谓的“水平组织”是指要各种要素按横向（水平）关系组织起来。

水平组织的基本标准——整合性所谓的“整合性”，是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

课程的整合性主要包括三个方面：（1）学生经验的整合（2）学科知识的整合（3）社会生活的整合或称“社会关联”二．课程类型及组织结构课程结构的含义：课程结构是“课程的组织结构”的简称，是指把学生的在校学习实践分成各部分，在不同的学习时间里安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

影响其因素包括1.课程流派2.课程的功能3.课程开发所处的层次美国课程论专家麦克尼尔曾指出，影响课程的组织结构的因素主要包括一下几个方面：（1）课程流派（2）课程的功能（3）课程开发所处的层次学科课程的含义：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。

学科课程的基本类型：1.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程{而确立起“礼、乐、射、御、书、数}这就是中国的六艺西方的科目本位论包括一下几种思想形态第一”要素课程“说。

{七艺}就是典型代表第二“泛智课程”说。

第五章课程理论

第三节当代课程改革
三、课程内容
– 1．新的课程内容不断扩展 – 2．强化学生的基础性学力和发展性、创造性学力 – 3．加强课程内容的现代化、实用化、人本华和开放性 – 4．注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调整合
思考题：
1、课程和隐性课程的概念。
2、当代几种主要的课程理论？ 3、当代课程改革的主要内容？ 4、教材的编排方式有哪些？
本章参阅资料：
1、李剑萍等：《教育学导论》，人
民出版社，2002年版第五章。 2、施良方：《课程理论〉，教育科学出版社1996年。 3、钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社1989年。
形式教育与实质教育
形式教育
代表人物主要观点裴斯泰洛奇知识是能力的载体
实质教育
斯宾塞知识就是力量
2．综合课程论
综合课程论是一种主张将若干有关学科
合并起来编订课程的理论。它是鉴于 20 世纪初学者们看到的学科课程得分可过细、彼此间缺乏联系等缺陷， 1912年由英国人怀特海率先提出。根据综合程度，可以把综合课程分为：相关课程；融合课程；广域课程；核心（问题）课程
3．活动课程论
赞可夫发展主义课程论
课程应有一定的难度和速度
课程可根据学生接受情况调整以最近发展区委理论基础和依据
效果优劣评析
对苏联和中国的基础教育影响深远
第五章课程
教学目标： – 了解课程的概念，当代几种主要课程理论，课程计划、教学大纲、教材，当代的课程改革。
重点： – 几种主要的课程理论，当代课程改革的内容
难点： – 当代几种主要的课程理论
第五章课程
第一节课程概述

小学数学课程与教学论：第5章《统计与概率》PPT教学课件

三年级下
2、经历简单的数据收集和整理过程，了解调查、测量等收集数据的简单方法，并运用自己的方式（文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果。
3、通过对数据的简单分析，体会运用数据进行表达与交流的作用，感受数据蕴涵信息。
三年级下
例20：对全班同学的身高进行调查分析。
[说明]学校一般每年都要测量学生的身高，这为学习统计提供了很好的数据资源，因此这个问题可以贯穿第一学段和第二学段，根据不同学段的学生特点，要求可以有所不同。希望学生把每年测量身高的数据都保留下来，养成保存资料的习惯。在第一学段，主要让学生感悟可以从数据中得到一些信息。
一年级上
1、能根据给定的标准或者自己选定的标准，对事物或数据进行分类，感受分类与分类标准的关系。
一年级上
2、经历简单的数据收集和整理过程，了解调查、测量等收集数据的简单方法，并运用自己的方式（文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果。
二年级下
2、经历简单的数据收集和整理过程，了解调查、测量等收集数据的简单方法，并运用自己的方式（文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果。
《小学数学课程与教学论》
第五章统计与概率
老师
内容结构
• 第一学段
初步的数据统计活动
• 第二学段
简单数据统计过程随机现象发生的可能性
01
统计教学
一、内容标准二、教学建议
初步的数据统计活动:第一学段
1. 能根据给定的标准或者自己选定的标准，对事物或数据进行分类，感受分类与分类标准的关系。（例18）
例2：将数50，98，38，10，51排序，用“＞”或“＜”表示。
用大得多、大一些、小一些、小得多等语言进一步描述它们之间关系。

课程与教学论第5章课程与教学方案研制

科的学年/学期课程纲要或某一门校本课程纲要为该门课程内的单元设计方案提供依据。一个单元包含多个课时，教师在设计每一课时的教案/学历案时以课时所在的单元设计方案为参考。
（二）学校层面方案之间的关系图
学校层面课程与教学方案的
基本规范
一、学校层面课程与教学方案的撰写要件
二、学校层面课程与教案/学历案
的撰写规范
背景分析目标确定内容组织评价安排
总体撰写规范各要件撰写规范
背景分析
背景分析是学校对整体性的课程与教学或教师规划与设计一门课之前基于现状的回顾与评判。学校课程与教学规划方案的背景分析可以围绕学校的师资队伍、生源情况、可利用的人财物资源展开，同时分析当下学校所面临的机遇与挑战。
课程设计与开发即以某种方式对各类学生学习活动进行选择和安排的过程与结果，重点是课程的组织形式或结构。需要考虑2个层面的因素：
第一，基本的价值选择，包括学科、学生和社会三个基本方面；
第二，方法与技术，即对课程各要素的组织与安排，包括横向的组织与纵向的组织两类。根据课程设计的价值选择，可以划分为四种类型的课程设计，分别是：学科中心的课程设计、学生中心的课程设计、问题中心的课程设计、项目式课程设计。
一、国家层面的课程与教学方案
二、地方层面的课程与教学方案
三、学校层面的课程与教学方案
四、方案之间的关系
教学计划，课程计划、课程设置方案与课程方案
教学大纲与课程标准
地方课程方案（计划）地方课程标准
学校课程规划/实施方案
学年/学期课程纲要
单元设计方案
教案/学历案国家、地方、学校三个层面方案
基本形式主要包括“活动—经验”设计(activity- experience design)、开放教室设计(openclassroom design)和人本主义设计(humanity-centered design)