中学科学教学论
教学的科学性与艺术性浅谈
教学的科学性与艺术性浅谈李安全（CQ200701149 重庆外国语学校 400039）教学既富有科学性，又富有艺术性。
因为教学作为一种活动方式，本身就具有科学性和艺术性。
换言之，如果说教学是一门科学，则是包含着艺术性的科学；如果说教学是一门艺术，则是隐含着科学性的艺术。
下面从三个方面略作阐释。
一、“教”“学”新解小结：教学是“成人”之实践活动，让学生有自然人成为社会人。
教学就是要促进人的发展的实践活动，促进学生的潜能的发展，使学生成为成熟的人。
与学生自学有本质的不同，教学就是教师“教”学生“学”的实践活动。
教学是教师组织、引导学生学习的交流活动；教学是以教学内容的学习与掌握为“核心”，为主线；教师的“教”要引导和帮助学生的“学”；教师的教学要促进学生的“更好更快”、更全面更讲健康的发展。
二、教学的科学性教学活动是一种复杂的社会活动，使科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。
教学活动首先具有科学性的特点。
教学活动是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，又一定的客观依据和客观制约性，并且在教学活动的各种关系中存在必然联系，因而教学活动表现为一定的客观必然性。
不仅如此，教学活动无论怎样千差万别，都会存在着诸多普遍性和共同性，表现为普遍性的特点。
正因为教育活动的客观性、必然性和普通性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的。
（刘茜《当代教学研究的发展趋势》《课程·教材·教法》2007，4）客观事实：教学作为技能是可以学习，可以传授，可以模仿的。
重庆市“名师工作室”，“老带新”等教师培训模式可以为证。
1．教学规律：有道可传，有理可探教学规律主要包括两个大的方面：一是教学基本规律；二是学科教学的规律。
教学基本规律主要包括因材施教、循序渐进、熏陶渐染、循循善诱、教学相长、以学定教（《论语》）和便宜性原则，彻底性原则，简明性与迅速性原则（《大教学论》等。
《科学教育教学论》教学大纲
科学教育教学论精品资源共享课教学大纲一、课程教学的目的和任务“科学教育教学论”课程是科学教师教育的重要内容，也是科学教育专业的专业核心课程之一。
通过本课程的学习，要求学习者深刻理解科学本质和科学教育的价值，了解国内外科学课程的发展历程和改革趋势，理解并掌握科学教学的基础基本原理和方法，熟悉并灵活运用科学教学评测技术改进教学，知道科学教学资源开发和利用的常规途径和方式方法，深刻理解信息技术与科学教学的整合，形成自觉关注基础教育科学教育的意识，并掌握促进科学教师专业素养发展的途径和方式方法。
二、课程教学的基本要求本课程是一门理论性和实践性并重的综合课程。
在教学过程中，为提高学习者的学习兴趣，提高课程教学的有效性和针对性，应以中小学科学教学中典型的案例为切入点，开展形式多样的教学活动；应采用多媒体教学和重点讨论的形式，讲透每一模块的重点、难点，并结合相关理论开展文献阅读和社会调研活动。
（1）课堂讲授以基本理论为主，要求学生全面深入的理解与牢固掌握科学教学理论和方法。
同时结合多媒体教学手段和教学案例驱动等方式，充分调动学生学习的积极性与主动性。
（2）案例研讨和分析要注重理论联系实际，引导学生应用所学的基本知识来分析科学课堂教学中出现的问题，探讨可能解决途径。
通过典型案例的剖析，旨在开阔学生的思路，培养学生发现问题、分析问题及解决问题的能力。
（3）课后作业要达到两个主要目的，一是巩固课堂所学的基本理论和原理，二是提高学生对科学教学基本原理的理解与运用能力。
三、本课程的重点与难点重点：科学、科学本质和科学教育观的深刻把握，科学教学的基本理论、方法和技术等；难点：科学教育观的把握和科学教学资源的开发技术等。
四、课堂教学时数及课后作业题型分配（含数量）本课程计划开设36学时，具体可按开设专业培养目标进行适当调整。
课程内容结构和教学时数、方法安排建议如下：五、各专题教学目标、任务和要求专题一绪论【教学目标】了解科学教育教学论的产生与发展，研究对象，与其他学科的关系，学习和研究科学教育教学论的方法；以及如何准备做一名科学教师。
《教学论》读书笔记
《教学论》绪论教学论是研究教学一般规律的科学，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等。
教学是一个实践过程，教学论就是从教学实践中总结、概括并上升为理论的科学体系。
第一节教学的概念、地位和任务1、教学的概念：就是指教的人指导学的人进行学习的活动，是教和学相结合或相统一的活动。
2、教学的地位：教学工作在整个学校教育系统中是特别重要地位。
3、教学的任务：包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能技巧的获得、身心各种能力特别是智力、创新及实践能力的发展，以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。
第二节教学论的研究对象教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。
第三节教学诸要素的系统分析一、教学活动诸要素：（教学活动七要素：学生、目的、内容、方法、环境、反馈、教师）1、教学活动是为谁而组织？学生是教学活动的根本因素；2、为什么要组织教学活动？教学目的是教学活动必不可少的要素（不同层次、不同性质或方面的目的应该形成一个完整的体系或结构，落实到学生身上）；3、教学目的凭借什么去完成？主要凭借教学内容或课程，这是教学活动中最有实质的因素，他指的是一定在知识、能力、思想与情感等方面内容组织的结构或体系。
4、教师怎样根据并运用课程教材来使学生学习，从而达成教学目的？方法（各种教学方法、教学艺术、教学手段和各种教学组织形式）5、教学环境（时空条件就是有形的和无形的特定教学环境）。
6、反馈（教学是在教室与学生之间进行信息传递的交互活动）。
7、教师（指的是教师的思想和业务水平、个性修养、教师态度、教学能力）二、教学各要素之间的关系：七要素之间的关系相互影响。
学生是学习的主体，所有的教学要素要围绕学生主体组织安排，是教学活动的出发点和落脚点；教学目的受社会发展和人本身的发展制约；教学的目的主要通过具体的课程与方法来实现；课程受制约于教学目的；方法受制约于课程，它是把课程的内容化为学生的知识、能力、思想、感情，从而达成教学目的而服务的，在方法的进程中受到教学环境客观条件的制约；教学环境受制约与外部环境（物质和精神，可控的和不可控的）分为有利的和不利的，环境在一定程度上制约教学过程；教师和学生在一定程度上制约教学环境。
教学论基础
作为高校科目的学科
在这部分内容中，主要说一下第二部分—教学论 在教师教育“第二阶段”中的作用 一：学科结构的指向，这既是针对普通教学论部分， 也是针对学科教学论部分而言的 二：教学功能的指向，在此基本指向中，围绕教学 设计，实施，评价和论证的方案组织两种培训轨 道的内容。在此，教学被看作是具有学校学校这 种社会系统功能的活动。 三：与行为相关的指向如了解“我期待什么”“如 何才能确保教学成果”“组织什么样的学习过程”
教学论基础
一：本书作者及译者简介 二：引入背景（目的） 三：内容概要 四：特点及感受
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
作者及译者简介
作者：克罗恩 主编：钟启泉 钟启泉 男，1939年8月生。教授，现任华东师范大 学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师，兼任中国比较教育 学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高 等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学 研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容 和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专 家，日本国京都大学、横滨国立大学、大阪市立大学客座教授。日本 国际教育学会和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际 教育学。1979年以来在海内外发表论文190多篇，著作(著、译、 编)23部。其代表作《现代课程论》出版以来多次获奖，编著《差生 心理与教育》、《班级经营》，译著《现代教育学基础》、《教学论 原理》、编译《现代教学论发展》等也被广泛采用。主编的“求索” 丛书(10卷本，以课程与教学研究为中心内容，陕西人民教育出版社 1993年6月版)获第二届“国家图书奖”(1995年)和全国优秀教育图 书一等奖（1995年）。主编“当代中小学课程研究丛书”(4卷本)己 由山东教育出版社出版(1998年10月)。目前主持“九五”国家重点 课题《各国基础教育改革的基本理论及其实践课题比较研究》，主持 教育部人文社会科学九五规划项目《国外班级管理的理论与实践》研 究，主持教育部委托课题研究《国际基础教育课程比较研究》。
初中科学教学法概论教案
初中科学教学法概论教案教学目标：1. 了解初中科学教学的基本理念和方法。
2. 掌握科学教学中的实验操作技能和科学思维方法。
3. 培养学生的科学素养和创新能力。
教学内容：1. 初中科学教学的基本理念和方法2. 实验操作技能和科学思维方法3. 科学素养和创新能力的培养教学过程：一、导入（5分钟）1. 引导学生思考：什么是科学？科学在我们的生活中有什么作用？2. 学生分享自己的理解和经验。
二、初中科学教学的基本理念和方法（10分钟）1. 介绍初中科学教学的基本理念：以学生为中心，注重探究和实践，培养科学素养和创新能力。
2. 讲解常用的科学教学方法：探究式教学、问题式教学、合作学习等。
三、实验操作技能和科学思维方法（10分钟）1. 介绍实验操作技能的重要性：实验是科学教学的基础，能够培养学生的观察能力、实验能力和思维能力。
2. 讲解一些基本的实验操作技能：如何正确使用实验仪器，如何进行数据收集和分析等。
3. 介绍科学思维方法：实证思维、批判性思维、创造性思维等。
四、科学素养和创新能力的培养（10分钟）1. 讲解科学素养的含义：科学知识、科学方法、科学态度和科学行为等。
2. 探讨如何培养学生的科学素养：通过探究式教学、实验教学、科学阅读等方式。
3. 介绍创新能力的培养：鼓励学生提出问题、解决问题，培养学生的创造性思维和创造力。
五、总结和反思（10分钟）1. 学生总结本节课所学的内容，分享自己的学习体会。
2. 教师进行点评和指导，解答学生的问题。
教学评价：1. 学生课堂参与度：观察学生在课堂上的发言和表现，了解学生的学习兴趣和积极性。
2. 学生作业和实验报告：评估学生的学习效果和实验操作技能。
3. 学生反馈和评价：收集学生的意见和建议，不断改进教学方法和内容。
教学资源：1. 教材：初中科学教学法概论。
2. 实验仪器和材料：用于展示实验操作技能。
3. 多媒体设备：用于展示教学内容和实验操作。
教学建议：1. 注重学生的实践操作，培养学生的实验能力。
教学论论文六篇
教学论论文六篇教学论论文范文1教学原则是进行科学的语文教学的依据，它具有重要的理论意义和实践价值。
80年月以来，我国已出版的40多本有关语文教学的专著以及很多文章，对此都进行了肯定的理论探讨和阐述，提出了很多教学原则。
但比较、总结这些教学原则，我们发觉有些表述不同，但内容实质相同，如“学问、力量、智力兼顾原则”、“语文双基并重与开发智力相结合的原则”、“传授学问，开发智力，培育力量相结合原则”等，其实都是一个意思，即在传授学问的过程中培育力量，开发智力。
而这一原则又与另一教学原则“语言训练与思维训练相结合的原则”，在内容上是交叉关系。
“语言训练”应当包含在上一原则“语文双基训练”之内，“思维训练”也应包含在上一原则“开发智力”之中，因思维是智力中主要的因素。
所以这两条原则应归并为一个原则。
如此内容重复交叉的原则还有很多。
同时，很多教学原则不能反映语文教学的特别性，把语文教学的原则混同为一般教学原则，即也可以成为指导其他学科的教学原则。
如“双基并重的原则”、“精讲多练的原则”、“传授学问，培育力量，开发智力的原则”等。
对语文教学原则的争论，到了90年月有人开头进行总结，将前述争论的各种观点用语文教学原则体系的特点，即必需能揭示语文教学过程的主要的最基本的规律，能反映语文教学特别性，有肯定的概括性的要求，进行检测衡量，认为最重要的有五条，即“教是为了指导同学学的原则”、“文道统一的原则”、“听说读写相辅相成的原则”、“语言训练和思维训练相结合的原则”、“语文教学课内外结合的原则”等。
但对此所进行的理论探讨并没有也不行能就此结束，还在连续深化。
二、语文学科性质的理论探讨这是进行课堂教学必需解决的一个观念问题，假如对语文学科的性质不明确，语文教学就漫无方向，左右摇摆，飘忽不定。
在这方面，我们深有教训。
但目前，对语文学科性质的争论仍旧众说纷纭。
“工具性”是语文教学讨论人员的比较全都的观点，认为它是语文课最基本的属性，围绕这一属性和这一观点，经过多年争论，引申出了很多其他属性和其他观点。
课程与教学论文献书单
课程与教学论文献书单《教学原理》参考文献：一、教材和通用类1、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。
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3、吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版。
3、田慧生、李如密主编：《教学论》，河北教育出版社1999年版。
4、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年第2版。
5、施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师大出版社1999年版。
崔允漷主编：《有效教学》，华东师大出版社2009年版。
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7、[日]佐藤正夫著：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。
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10、黄甫全主编：《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社2006年版。
11、李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年（1979~1999）》，人民教育出版社2001年版。
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13、裴娣娜主编：《教学论》，教育科学出版社2007年版。
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科学课程与教学论2
+4
4.3% 4.2% 3.9% 5.2%
（2）科学教育标准
美国 《国家科学教育标准》（1996） 英国《国家科学教育课程标准》（2000）
资料卡片 美国《国家科学教育标准》构成
第1章 导 言 第2章 原则与定义 第3章 科学教学标准 第4章 科学教师专业进修标准 第5章 科学教育中的评价 第6章 科学内容标准 第7章 科学教育大纲标准 第8章 科学教育系统标准
2．科学课程标准
①规定科学课程目标、学习目标和教学要 求 ②设置科学课程的教育范围及知识内容体系；
③规定所设课程体系的教学顺序及其教学安 排； ④提出教学法方面的基本要求，说明编制教 材的原则。
二、科学教材的类型与特性
1．科学教材的构成 ①教科书：体现科学课程知识内容体系的课
本。它可分为教师用书和学生用书两类。
（1）学科型科学课程 （2）活动型科学课程 （3）探究性科学课程 （4）跨学科科学课程 ①学科间交叉 ②学科内交叉 （5）综合型科学课程
第三节 科学课程的形式
一、科学课程的设置 1．科学课程设置的基本思想 （1）科学课程的设置要符合科学的发展顺序； （2）科学课程的设置要符合学习者的认知发展顺序； （3）科学课程的设置要符合科学教育的规律性顺序。
“课程”的含义归；③课程即预期的学习结果；④课程即 学习经验；⑤课程即社会文化的再生产； ⑥课程即社会改造。
（ 施良方.课程理论[J].北京：教育科学出版 社，1996：3~7）
“课程”含义 的三个维度
★着眼于从课程的形式构成上来定义课程概念 ：学 校教育中设立的各种教学科目统称为课程，既可 以泛指理科、文科等教育科目，也可以指数学科、 语文科、物理科、化学科等一类具体的学习科目；
教学论与教学设计的关系
——“课程与教学发展史”和“教学论与教学设计关系”一、课程与教学发展史梳理（一）课程研究的发展20世纪是教育的黄金时代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大，也刺激了课程与教学研究的大发展，据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”，而我们所探讨的课程与教学论的发展史，更多的也是在这个繁荣期。
1911年，美国“科学管理之父”泰罗在著作《科学管理的原理》一书中，系统地确立起其管理理论，也就是所谓的“泰罗主义”。
“泰罗主义”强调效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
这一管理理论的影响迅速扩展到社会生活的各个当面，包括教育领域、课程领域。
以1918年美国著名教育学者博比特出版《课程》一书为标志，课程成为了一个独立的研究领域。
截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来，以博比特与查特斯等人启动了“课程开发的科学化运动”，确立了课程开发的理论与实践，他们的理论也因此被称为“科学化课程开发理论”。
该理论的基本内容主要包括教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析等三个方面，博比特认为教育是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，课程开发包括分析人类经验、分析具体活动或具体工作，获得、选择课程目标和制定教育计划。
查特斯的课程开发理论与博比特的相比，虽然及其相似，但也有细微区别，查特斯认为，理想是课程的有机构成部分，强调追求知识，主张通过对人类生活的分析确定学科要素，将课程开发方法称为“工作分析”，而非“活动分析”。
虽然博比特与查特斯的课程开发理论为课程发展做出了贡献，但也存在历史局限性，把教育与课程视为准备成人生活的过程，容易忽视儿童阶段的存在价值，忽视了教育的本质。
这种课程开发的科学化水平较低，还没有真正把握课程开发过程的本质。
教学理论
教学理论第四小组一、教学理论的概念教学理论是教育学的一个重要分支。
它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。
它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。
二、教学理论1、中国(起源)我国古代儒家思想学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。
《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。
2、西方在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。
他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。
夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。
赫尔巴特在1806 年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。
后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。
这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。
（1）哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982 ）和王策三的《教学论稿》（1985 ）。
这种理论的基本主张是：（1 ）知识——道德本位的目的观。
课程教学论整理
1、课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务有三方面：揭示规律、确立价值和优化技术。
2、课程与教学论的历史演进（看下）p73、什么是课程：p304、现代课程区别于古代课程的主要特征是：第一、从容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。
第二、在容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。
第三、从课程的性质上看，化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。
第四、从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动。
教科书的编写也越来越科学合理。
5、影响课程发展的基本因素：第一、外部因素：（1）社会对课程发展的影响（2）儿童对课程发展的影响（3）知识对课程发展的影响第二、部因素：（1）学制（2）课程传统（3）课程理论（4）课程自身发展的辩证否定之规律6、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。
7、课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向8、课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
（材料分析）（1）普遍性目标：普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。
它对各门学科都有普遍的指导价值。
（2）行为性目标：行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
它的基本特点是目标精确、具体和可操作。
“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。
（3）生成性目标：生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。
中学论述类文本教学设计“三部曲”——基于科学取向教学论
2021·02由于论述类文本自身的特殊性，很多教师对此类文本教学设计的规律认识不清。
因此，依据科学理论来探究中学论述类文本教学设计问题迫在眉睫。
科学取向教学论是科学心理学在教学设计领域运用的结晶。
运用科学取向教学论研究初中论述类文本教学设计问题时应注意：分析学生起点，确定教学目标；解析教学目标，厘定教学内容；确定教学内容，择取教学方法。
摘要关键词科学取向教学论；论述类文本；教学设计论述类文本是指“以议论为主，阐述和表明作者的态度和看法，说明道理，引起读者共鸣的一类文本。
”［1］它承担着锻炼学生思维能力，提升学生语言逻辑等重要使命，与文学类文本和实用类文本共同构成了中学语文阅读教学的主要内容。
但遗憾的是，这类文本的教学效果一直不容乐观。
究其原因，是由于很多教师在进行此类文本的教学设计时常常跟着感觉走，要么就文本内容而教，将论述类文本解读课上成了科学常识课；要么就文体知识而教，将其上成了大学的文章学课；要么就直接放手，让学生自己完成学习任务。
这些盲目随意的教学设计都会导致学生的学习热情大打折扣，教学效率不如人意。
要想真正实现论述类文本的有效教学，就必须运用科学的理论指导教学设计。
科学取向教学论是科学心理学在教学设计领域运用的结晶，本文拟基于科学取向教学论，以初中论述类文本为例探讨中学论述文本的教学设计。
一、分析学生起点，确定教学目标科学取向教学论认为，教学目标是预期的学生学习结果。
［2］学生在经过学习活动以后，其知识、能力、价值观等的正向变化是教师教学的最终追求，而要想让学生切实发生以上变化，就必须了解学生在变化前的起点状态，即要想知道该“把学生带到哪里去”，必须先弄清楚“学生现在何处”。
由此可见，分析学生起点能力是确定论述类文本教学目标的依据。
起点能力是指学生在开始新任务之前，已经具备的知识或能力。
［3］由于每位学生的学习经历、家庭环境、认知水平等存在差异，其起点能力也各不相同，因此，教师在设计论述类文本教学目标时，要充分分析学生的起点状态，即对学生的知识水平、能力等级、情感动机等进行诊断和辨别。
科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论和人本主义教学论1.引言在教育领域，科学主义教学论和人本主义教学论是两种不同的教学理念，它们分别注重科学方法和教学过程中的人文关怀。
本文将从多个角度综合评估这两种教学论，并探讨它们各自的优势和局限性。
2.科学主义教学论科学主义教学论强调教学过程的科学性和系统性，注重教学的客观性和理性化。
在科学主义教学论中，教学过程被看作是一种科学实验，教师和学生像科学家一样进行实验和观察。
这种教学论强调了量化评价和客观标准，追求教学的精确性和可重复性。
然而，科学主义教学论也存在一些局限性。
它忽视了学生个体差异的存在，过分强调了统一的教学方法和标准化的评价体系。
过度追求科学性和系统性可能会导致教学过程的僵化，剥夺了教师和学生的创造性和灵活性。
科学主义教学论需要在注重科学方法的更多地关注教学的人文关怀和个体差异。
3.人本主义教学论人本主义教学论强调教学过程中的人文关怀和个体差异的重要性。
在人本主义教学论中，教师被视为学生的引路人和伙伴，注重了对学生的情感关怀和心理需求的满足。
这种教学论注重教学的灵活性和个性化，鼓励学生发挥主体性，培养他们的创造性和思辨能力。
然而，人本主义教学论也存在一些局限性。
过分注重个体差异和情感关怀有可能导致教学过程的主观化和随意性，缺乏科学性和客观标准。
过于强调个性化教学可能会忽视教学的普遍性和标准化，导致教学效果的不确定性。
人本主义教学论需要在关注个体差异的更多地注重教学的科学性和系统性。
4.综合评价与展望从综合角度看，科学主义教学论和人本主义教学论各有其优势和局限性。
在实际教学中，教师不应偏向于其中一种教学论，而应根据教学内容、学生特点和教学目标的不同，灵活地运用两种教学理念，使教学过程更加全面、深入和灵活。
科学主义教学论和人本主义教学论是教学理念中的两个重要方面，它们分别强调了教学的科学性和人文关怀。
在未来的教育实践中，我们应该更加注重教学的整体性，秉持科学主义教学论和人本主义教学论的精神，为学生提供更加全面、深入和丰富的教育体验。
智育目标-科学教学论和视角庞维国讲座
过于强调知识的主观性的一面，更适合人文社会科学， 对科学学科适用性较差。
哲学取向教学论的优点和不足
优点：
它能对教育实践提供一般的原则性指导； 其中的许多论述反映了教育与教学规律； 能及时反映社会需要。
缺点：
习环境，而不是预设的教学序列； 促进反思性的实践； 使情境和内容服务于知识的建构； 通过社会协商促进知识的协作建构
（Jonassen，1994）。
David Jonassen
Jonassen D. (1994), Thinking Technology, Toward a Constructivistic Design Model. Educational Technology, pp.34-37.
两种取向的教学论 智力与现代智力理论 智育的目标
一、两种取向的教学论
哲学与经验取向的教学论（pedagogy）
依据哲学和经验总结所提出的教学理论，强调哲学 思辨和经验归纳。
科学取向的教学论（instructional theory）
依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所 提出的，强调科学标准，强调基于证据的决策。
关于鱼的寓言
外国人眼中的孔子
纯罗马式的建筑 服饰是希腊式的 文字是拉丁文格式的 长着白种人常有的络腮胡
建构主义教学观
提供多种关于现实的表征； 表征真实世界的原本的复杂性； 关注知识的建构，而不是再现； 提供真实性的任务（情境化的而不是
抽象的）； 提供真实世界的、以Байду номын сангаас例为基础的学
智育目标：科学取向教学论的视角
第一章 科学课程教学论
英国：1988年通过《教育改革法》，明确规定在中小学实施统一的 “全国
学校课程”，将科学列为“核心学科”，并颁布《国家科学课程标准》，以指导 英国中小学科学教育改革。
法国：1985年公布并实施全国小学新教学大纲，决定在小学开设数学、科
学和技术等7门课程。
二、国内科学教育发展概述
1.古代科学教育
我国公元前八世纪到公元前三世纪的春秋战国时期，哲学流 派繁多，科学思想也十分活跃。但是在公元前三世纪到公元前一世 纪的秦汉以后，儒家思想逐渐占据了统治地位，得不到官方认可的 哲学思想很难产生、发展和传播。 中国古代一方面是技术发达，另一方面是儒家理论的经验论和 认识观念的直观化，使得科学理论结构具有过分技术化的倾向，而 不重视理论体系的自我完善。这使得科学理论难以得到相对独立的 发展。
此外，20世纪70年代也有一些有益的尝试。最主要的有综合科 学教育 (综合理科教育)概念的提出。
5. 20世纪80年代至今的科学教育
美国：1989年，美国民间科学团体——科学促进联合会发布了有关科学、
数学与技术教育改革的长期规划—— 《2061计划：面向全体美国人的科学》， 明确提出“普及科学基础知识包括科学、数学和技术，已经成为教育的中心目标” 并详细阐述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、步骤、目标和科学依据。 2061计划开了美国科学教育改革的先声。 1996年，正式出版修正后的《全美科学教育标准》。
二、科学本质
1.科学世界观
科学家对他们所从事的工作以及他们如何看待自己的 工作都有一些基本的信念和态度，它们与自然世界的性质 和我们对它的了解有关。 1) 世界是可知的 2) 科学理论是变化的 3) 科学知识的持久性 4) 科学不能为所有的问题提供全部的答案
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中学科学教学论是高等师范院校科学教育专业学生必修的一门学科教育类专业课程。
它是由物理、化学、生物、地理、教育学、心理学和教育技术等诸多学科相互交叉、渗透形成的，兼有文理学科特点的学科课程。
它的内容极其丰富，其中物理、化学、生物、地理的基础知识是科学教学论的学科基础，教学论、心理学、课程论、哲学等是科学教学论的理论指导。
中学科学教学论是在教育教学理论指导下，由从事一线教学工作的科学教师和专业研究人员，根据长期积累下来的教学经验，经系统化、理论化的学科教育理论，是直接用以指导中学科学教学的有力工具。
科学教育是指传授科学技术知识和培养科学技术人才的社会活动。
科学教育是一种有目的地促进人的科学化的活动。
科学教育是培养科学技术人才和提高民族科学素养的教育。
科学教育是一种通过现代科学技术知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，且懂得如何面对现实中的科学与社会有关问题作出明智抉择，以培养科学技术专业人才，提高全面科学素养为目的的教育活动。
科学教育的特征：1、提高每个学生的科学素养2、科学精神与人文精神融合3、科学世界教育与生活世界教育统一4、科学内容与科学过程结合5、知识教育与能力培养一致科学素养：对科学技术的理解，如科学技术的性质、概念、原理、过程；对科学、技术、社会三者关系的理解；科学的精神和态度；运用科学技术解决日常生活及社会问题的能力，包括运用科学方法的能力、判断和决策的能力、与他人合作交流的能力、自我补充和继续学习的能力。
科学素养包括科学探究（过程、方法与能力）、科学知识与技能、科学态度、情感与价值观、科学、技术与社会的关系的理解。
科学教育改革发展趋势：一、提高中小学科学教育地位，并把中小学科学教育衔接和统一起来。
二、既强调科学教育质量的提高，又注重科学教育的普及。
三、更新科学教育目标，提高学生的科学素养。
四、凸显技术教育的重要性，确立科技教育的课程理论框架。
五、加强科学教育理论研究，重视以理论指导科学课程改革。
六、倡导教师成为研究者，注重提高科学教师的知识水平和教学能力。
七、注意科学教育内容的更新，重视科学教学方法的改进。
八、重视评价改革，构建与科学教育目标相适应的评价体系。
STS教育是以突出科学、技术与社会的相互关系和科学技术在社会生产、生活和发展中的应用为指导思想而组织实施的科学教育。
STS教育是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育构想，其宗旨是培养具有科学素质的公民。
它要求面向公众，面向全体；强调理解科学、技术和社会三者的关系；重视科学、技术在社会生产、人们生活中的应用；重视科学的价值取向，要求人们在从事任何科学发现、技术发明创造时，都要考虑社会效果，并能为科技发展带来的不良后果承担社会责任。
STS教育的特征：1、强调参与。
2、在科学和技术的关系上，技术得到比过去更多的重视。
3、在科学技术和社会的关系上，决不允许忽视价值取向。
科学学是以科学本身为研究对象的学科，研究目的在于认识科学的性质特点、关系结构、运动规律和社会功能，并在认识的基础上研究促进科学发展的一般原理、原则和方法。
全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。
面向全体学生、立足学生发展、体现科学本质、突出科学探究、反映当代科学成果是科学课程的基本理念。
浙教版科学教材特色：1、以统一的科学概念为主线对课程内容进行整合。
2、突出探究，发展学生对科学本质的理解。
3、注重学生已有的经验，合理设置阶梯状问题。
4、强调科学和人文的结合，树立正确的科学价值观。
科学课堂教学的基本技能包括语言技能、板书技能、讲授技能、变化技能、演示技能、提问技能等。
教学语言技能是教师传递信息、提供指导的语言行为方式，它是一切教学活动的最基本的行为方式。
1、准确清晰地传递知识信息。
2、实现师生的感情交流。
3、教学语言具有提高学生的语言审美感和表达能力的功能。
主要构成：组织语言的技能；快速语言编码的技能；运用语音表情达意的技能。
运用的要求：1、善于运用学科用语，并注意与通俗语言巧妙结合，灵活选用。
2、要用词准确，合乎逻辑。
3、要十分重视教学语言的教育性。
4、教学语言要严谨、简明、流畅。
5、要善于运用具有启发作用的教学语言。
6、教学语言要有机动性。
板书技能是教师利用黑板精练的文字语言、图解及表格语言传递教学信息，帮助学生更好地感知教学内容的一种教学行为方式。
板书设计步骤：1、寻支点2、找联系3、定形式类型：提纲式、表格式、结构式、关联式、板图式。
板书要求：1、紧扣教材、富有目的性2、语言精确，富有科学性3、书写规范，富于示范性4、设计独到，富有艺术性5、条理清楚，富有系统性6、重点突出，富有鲜明性。
讲授技能是教师通过口头语言、辅以各种教学媒体，系统地向学生传授知识，引导学生理解教学内容，形成概念、原理、规律、法则等的教学行为方式。
科学性、启发性、系统性、趣味性、主体性。
变化技能是教学技能的一个重要方面，又称变化刺激的技能，是教师在教学中不断改变教学媒体、信息传递方式和教学环境气氛等要素及其组合的教学行为方式。
应用变化技能应目的明确，与教材内容相关性强。
变化的连接要流畅，有连续性。
课堂教学中可根据学生的反馈，临时采取应急措施。
变化技能的应用要有分寸，不宜夸张。
演示技能是教师根据教学内容和学生学习的需要，运用各种教学媒体进行实际表演和示范实验来说明或验证所传授知识的方法。
实物、标本和模型演示；演示挂图和黑板图；演示实验。
提问技能是教师在教学过程中，以提出问题的形式，通过师生之间的交流，检查学习、促进思维、巩固知识、修正错误、运用知识、促进学生学习的一种重要教学行为方式。
回忆性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问、评价性提问1、根据教学目标，拟定所提问题2、提问要立足于全体学生3、问题提出要适合学生水平4、问题要简单明确，具有启发性5、问题设计要有层递性6、提问要有意境7、教师要保持一定的敏感性。
调控科学教学过程的基本技能包括导入技能、强化技能、组织教学技能、结束技能等。
直接导入、复习式导入、提问式导入、悬念式导入、实验式导入、故事式导入、事例式导入、讲评式导入。
简、新、精、平、熟、准、快、活。
强化技能类型：语言强化、动作强化、标志强化、活动强化。
要有明确的目的、态度要真诚、要有区别和变化、要把握好时机。
科学教学设计的特征：1、以教与学的科学理论为基础2、这是一个产生学习经验和学习环境、提高学习者获得特定知识、技能的效率和兴趣的技术过程3、是社会性相互作用的结果4、设计过程包含了大量的活动5、是一种具有创造性、学科性、决策性的研究活动。
科学教学设计的基本要素：1、教学对象2、教学目标3、教学策略4、教学评价教学设计过程一般包括以下组成部分：学习需要的分析、学习任务的分析、学习者的分析、教学目标的设计、教学策略的设计、教学媒体的设计、教学过程的设计、教学设计的评价。
学习需要是指学习者学习的目前状况与所期望达到的状况之间的差距。
学习需要分析是一个系统化的调查研究过程，这个过程要揭示学生学习需要，发现学生学习中实际存在的问题。
学习需要分析是组成教学设计过程的要素，它和其他要素共同完成教学设计优化教学效果的使命。
学习任务是指对学生要完成的具体学习内容、学习活动和活动结果的描述。
学习任务分析是教学设计中的一项重要内容，是促进教学设计科学化的一门重要技术。
分析学习结果的类型，确定学习的条件；学习任务的结构分析。
学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备状态、学习风格、学习态度与情感等人格因素，了解学习者的智力差异、学习风格和人格因素，确定教学的起点。
教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果。
教学目标的设计就是将学习者通过学习后所要达到的最终行为状态，用明确的语言，可观察、可测量、可操作的项目表述出来，以克服教学目标的模糊性和不确定性。
教学策略是为达到某种教学目的而使用的手段和方法。
教学策略的设计主要研究教学教学顺序的确定、教学活动的安排、教学组织形式的选用、教学方法的选择等一些教学中的具体问题。
教学媒体的设计是指在一定的教学要求和诸多条件下，选择记录和储存教学信息的载体，选择直接介入媒体教学活动过程，用来传递教学信息，把教学信息转化为对学习者的感官为最有效刺激的信号的教学设备。
教学过程设计是对于一门课程或一个单元，甚至一节课的教学过程进行的教学设计。
教学设计的评价实质上是指对教学设计的成果进行形成性评价。
教案可谓是课本之外的课本，是教师实施教学的预设方案，凝聚着教师对教育的理解程度、教学的研修程度、教法的探讨深度和学法指导的广度，还渗透着对学生感情的浓度。
教学案例可谓是教师实施教学的产品。
案例是对已发生的教育过程的反映。
教案和教学设计则是事先设想的教育教学思路，是对准备实施的教育措施的简要说明。
教案写在教之前，是预期。
案例写在教之后，是结果。
案例与教学实录的体例比较相近，它们的区别也体现了案例的特点和价值。
同样是对教育情境的描述，教学实录是有闻必录，而案例是有所选择的。
案例与论文也是有区别的。
论文是以说理为目的，以议论为主的。
而案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。
说课就是授课教师以口头的形式，向同行系统地阐述自己对某一节课的教学设想及其理论依据，然后听者进行评价，达到相互交流、共同提高的目的。
说教材、说教法、说学法、说教学程序、说教学评价。
教学方法是指教师和学生在教学过程中，为达到一定的教学目标，根据特定的教学内容，共同进行一系列活动的方法方式、步骤手段和技术的总称，包括教师教的方法和学生学的方法。
讲授式教学是教师通过口头语言，辅以板书等向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法，是一种教师讲、学生听的活动。
讲授法的优点：短时间内学生能获得大量系统的科学知识；利于教师发挥教育职能；可控性强；应用范围广。
尤其是在学习陈述性知识时，运用讲授法教学能取得良好的效果。
但它的缺点也很突出，主要是没有足够的机会让学生对所学的内容及时进行反馈，学生学习的主动性、积极性不容易得到发挥，较难体现学生的主体作用。
科学探究有双重含义：一是指科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式；二是指学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。
探究式学习是指学生在教师指导下，为获得科学素养，以类似科学探究的方式所开展的学习活动，是把科学领域或社会生活中的探究引入课堂，在教师的指导和启发下，通过学生自主、独立的探索活动，有效感知和理解、构建知识，获得情感体验，掌握解决问题的方法，发展探索精神和创新能力的学习方式。
探究式学习过程：提出科学问题；进行猜想和假设；制定计划，设计实验；观察与实验，获取事实与证据；检验与评价；表达与交流。
教学模式是指创设某种教学环境与程序的方法，是将教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体的综合体系。