“课例研修”概述

第一次继教培训（组内培训）一、内容1、《衡水中学学习汇报交流材料》（已下发）2、《怎样做课例研修》（ppt）（已下发教师Q群）3、《课例研修概述》（附后）二、方式以备课组为单位，利用课余时间组织自学三、要求1、在《教师工作手册》填写相关学习笔记，不少于1500字。

2019年3月17日前备课组长完成检查，并在20号前将检查情况报教科处周大源主任处。

四、学时数本次培训学习合格者计8学时。

附：课例研修概述一、课例研修从何而来？课例研修源于课例研究，课例研究最初兴起于日本。

２０世纪末以来，陆续为美国、英国、瑞典、新加坡、香港等国家和地区的教育工作者所重视、引进和改造。

２００２年，上海市教育科学研究院和华东师范大学的研究人员开始从事课例研究。

２００６年，“世界课例研究协会”（ World Association of Lesson Study）在香港成立。

在世界课例研究年会上，来自各国的同行们把关注点聚焦在课堂教学研究上。

“自第一届年会起，日本的授业研究（ Lesson Study ，也译为课例研究）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）三种模式引起了广泛关注，其中日本的授业研究影响最大。

”由此可见，课例研究有不同的模式。

这些模式的切入点有所不同，授研究（ Lesson Study）侧重于教师教学行为的跟进，课堂学习研究（Learning Study）侧重于改善学生的学习，行动教育（ Action Education）侧重于以行动为基础的校本研修教师在职教育模式的建构。

它们之所以拥有“课例研究”这个共同的名字，是因为它们价值取向基本一致———研究聚焦课堂教学。

更为关键的是，我们看到，课例研究既重视教师的行为跟进，又重视教师的理论提升；既重视教师的技能训练，又重视教师的能力提高；既重视教师个体的自我反思，又重视教师群体的共同成长。

正如上海教科院杨玉东所说，课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。

上海市教科院教师发展研究中心的专业研究工作者在综合文献研究、经验总结和对改革深入洞察的基础上，提出了在校本研修中以课例为载体，促进教师专业发展的行动教育范式，他们主张“课例”是教师学习的“认知支架”；“课例”是教师直面教学共同分享的“平台”；“课例”是教育理论与教育实践的中介；“课例”研究能够增长教师的实践智慧，使教师成为有研究能力的实践者。

他们强调教师实现行动与学习建构性反思，强调行为跟进。

行为跟进意味着对经验进行反思继而采取行动，意味着教师通过行动进行经验重构，在课例研究中教师既注重主体悟性，又需要同伴的支持，在实践反思中，研究者和教师共同获得成长。

上海市教科院教师发展研究中心先行研究的成果对于全国基础教育界的教学研究和教师培训起着重要的启迪作用。

二、课例研修有什么特点？课例研修是教师研修团队的共同行为，他们在关注对真实教学问题的发现、研究与解决的同时，会将理论学习与备课、说课、授课、观课、议课、反思等实践结合起来，在这个过程中，主要呈现出以下四个特点：（一）在常态课堂教学中，科学观察、深度反思和持续改进教师教学行为，提高研修技能和实践智慧课例研修强调从课堂教学亟待解决的真实问题出发，教师集体通过行动研究，借助课堂观察和实录分析的手段，观课、议课教师与执教者一道设计、反思和再设计、再反思，以寻找课堂教学关键事件，调整教学行为。

在这个过程中，课例研修团队成员在处理真实的教学事件中扩展运用理论分析、解决、处理问题的能力，重视对教师学科教学知识（ PCK）的研修以及学生学习效果的评价研究。

教师是在课堂教学行为中成长的，教师专业成长需要研究和积累教学案例，但案例讨论后需要进行调整、要有“行为跟进”（行为自省的全过程反思），以实现教学经验的重构。

将教学中的隐性知识显性化，是教师专业发展、增长研修技能和实践智慧的一条有效途径。

（二）将日常教学与研修、培训融于一体，重视理论与实践的契合在课例研修中，研修共同体成员为了教学行为的改进而研修，在真实的课堂上开展研修，研修的过程就是教学实施的过程，也是培训的过程。

无论是教师还是专家、研修员、学校领导，都是研修参与者。

教师是研修的主体，既是被培训者，也是培训者。

培训的内容是在特定的教学情境下动态生成的，可能无法准确预设。

培训的过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是依赖于培训者与被培训者之间的互动。

常规教研方式重实践经验，欠理论提升；而课例研修既关注教师的实践经验，更注重理论与实践的契合。

常规教研方式中教师被动的参与居多；而课例研修则非常重视教师主动的深度参与。

研究结果的获得，不是取决于专家水平，而是需要团队形成合力，共同得出最终成果。

（三）课例研修要去“功利”、“表演”和“示范”，为教师的“发展”而研修课例研修是围绕教师做的“课”而展开的，这与组织教师听学术报告、教学辅导以及参加教学经验交流的培训课（参与式培训、模拟教学培训），然后布置教师写一篇学习心得作为学习成果和考核依据不同。

与“把老师们集中起来先听一节公开课，课后执教者先介绍自己的教学设计意图，然后听课的专家或教师们评议一下该课并提出改进建议，教研活动即结束了”也是不同的。

课例研修是教师团队围绕一个主题，围绕课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段，持续学习与持续实践的研修过程。

课例研修一般流程是：学习、设计、教学、反思———再学习、再设计、再教学、再反思———继续学习、继续设计、继续教学、继续反思，并在学习中总结、提炼、升华。

它具有经验、理论、实践结合、交织、融为一体的特性，是基于前经验的实践与新行为发展为新经验的过程，是对他人经验进行分析、整合并吸收为自己经验的过程，是将外部教育理论与学科知识内化为自己的教育知识结构的过程，是教师把对教育、教学的深入思考自觉地转化为课堂上教育实践智慧的过程，是教师把研修体会、收获提炼、整理为文本或视频等形式的主题研修成果的过程，是将研修团队中每个成员个体的隐性知识在相互依存的群体研修中展现出来成为教师群体教育智慧的过程。

此外，从课例研修过程中三轮做课的角度看，它很像以往做公开课、参赛课前的磨课的过程。

但是课例研修的目的不是教学水平的“亮相”、教学技能的“示范”与教学研究成果的“展示”，课例研修的终端不是教学比赛“获奖”，当然也不是在刊物发表文章，而是为不断解决教师在教学工作中遇到的问题，帮助教师依靠群体在自己的岗位上更快成长、更好发展。

这就决定了组织、参与课例研修，就要去“功利”化、去“表演”化、去“示范”化，只能是为“发展”而研修，在研修推进的过程中体验并收获学习的快乐、研究的快乐、教学的快乐、成长的快乐。

（四）形成相互依存、相互尊重、民主和谐的研修文化课例研修强调组建合理、高效的研修共同体。

在这个共同体中基本上由四部分人员组成：外聘专家、学科研修员（教研员和师训教师）、学校校长或教学干部和一线教师。

这种团队构成，避免了教师同水平甚至低水平的简单重复。

大家分工协作，发挥各自优势，打破专业研修人员与教师之间的鸿沟，在和谐、安全、平等的研究氛围中，敞开心扉，相互尊重，实现个人反思、同伴互助和专业引领的有效结合，进而不断改进教学。

这样有利于学习型组织和团队精神的形成，有助于民主的研修文化的形成。

三、课例研修的理论基础（一）“最近发展区”理论维果斯基的学习理论认为：人类的认知发展过程是经由“内化”或“行动迁移”而将社会意义及经验转变为个人内在的意义的。

他将儿童认知的发展分为实际水平和潜在学习水平，前者指儿童已经掌握的知识和技能水平，后者则是儿童逐渐能够独立掌握知识和技能的水平。

这两个层次的交集部分，维果斯基称为最近发展区。

事实上，每个学习者都存在着“最近发展区”，无论儿童还是成人。

作为在职研修的教师来说，教师是依据“课例”在与研究者或同伴的对话、协商等互动活动中，通过不断“寻找自身与他人的差距”，不断“寻找设计与现实的差距”，跨越“最近发展区”，实现“理念更新”与“行为更新”，最后达成发展的。

（二）“默会知识”理论默会知识（tacit knowledge）是英国哲学家波兰尼１９５８年首先在其名著枟个体知识枠中提出的。

“默会知识”（又称“缄默知识”或“内隐知识”），主要是相对于显性知识而言的。

它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。

默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的”。

课例研修要解决的就是教师知识的内化、外显和意会。

（三）成人学习理论成人学习理论指出，成人学习的特征在于：成人学习以问题为中心、成人学习讲求立即应用、成人学习要求有明确的学习结果、成人学习是自动自发的。

有效成人学习的主要原则是：自愿参与、尊重自我价值、合作性、实践性、批判反思和自我指导。

课例研修正是基于成人学习理论组织的学习过程，课例研修为教师营造了一个批判、反思、思考的学习情景，帮助教师在合作学习的过程中创造新的经验。

比如：课例研修活动的主题正是针对教师在日常教学中遇到的问题而形成的，教师参加课例研修可以解决教师实际教学中的问题和困难；课例研修后形成的成果，如新设计阶段形成的教学设计、教学策略等，可以启发教师对同类课的教学，因而可以说课例研修的学习过程就是教师学以致用、即学即用的过程。

（四）建构主义学习理论建构主义学习理论强调以学习者为中心。

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

建构主义学习理论的主要原则有：（１）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（２）学习目标应该与学习者的学习环境中的目标相符合。

（３）设计真实的任务。

（４）设计能够反映学习者在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（５）给予学习者解决问题的自主权。

（６）设计支持和激发学习者思维的学习环境。

（７）鼓励学习者在社会背景中检测自己的观点。

（８）支持学习者对所学内容与学习过程的反思。

课例研修的很多核心理念与建构主义学习理论是一致的：建构主义学习理论强调以学习者为中心，而在课例研修的过程中，教师就是学习的主体；建构主义学习理论认为真实的活动是学习环境的重要特征，而课例研修的过程就是教师在真实自然的教学情境中观察和改进教学行为；建构主义学习理论认为学习目标应该与学习者的学习环境中的目标相符合，而教师参与课例研修的目的就是改进自己的教学，增长自身的实践智慧；建构主义学习理论认为应该给予学习者解决问题的自主权，设计支持和激发学习者思维的学习环境，而课例研修就是教师在平等、民主的学习氛围里，自发地改进教学的过程，课例研修的内容和过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是在特定的教学情境下动态生成的；建构主义学习理论认为应该支持学习者对所学内容与学习过程的反思，鼓励学习者在社会背景中检测自己的观点，而在课例研修过程中，无论是课前课后会议中所有成员的集体研讨还是教师独立的思考，都始终强调研修活动参与者积极主动的反思。