李海林教授观课评教的流程及其思维特征
_教教材_与_用教材教_辨析_李海林
２００８．３中学语文教学“教教材”与“用教材教”辨析■李海林“教教材”与“用教材教”是课改提出的新问题之一。
实际上它对语文学科的意义与对其他学科的意义是不一样的。
在其他学科里，它的意义在“如何正确处理教材”的范围内，其主要内容是要求课堂教学向课堂外拓展，向教材外拓展，其实质是“教学与生活相结合”。
在这样的论域里，所谓“教教材”是指“教书本知识”，教教材所框定的知识；而所谓“用教材教”是指课堂教学中，教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合，教教材上的书本知识的目的是“教学生生活”，这就是所谓“生活化”的教学理论。
在这样的理解中，“教材”只是“教生活”的一个起点，一个线索，一种凭借。
简单地说，“教教材”就是“教知识”，“用教材教”就是教教材所指引（隐藏）的生活实践。
语文学科引入“教教材”和“用教材教”的理论，就我所见，源于王荣生教授的《语文科课程论基础》（上海教育出版社，２００３）。
王荣生教授是在“语文教学内容”的论域里展开对“教教材”与“用教材教”理论的辨析的，“教教材”与“用教材教”是两种不同的“语文教学内容”和“教学内容的不同产生方式”。
王荣生教授非常重视老师们在课堂里到底教了些什么东西给学生，照他看来，“内容问题”可以分成“课程”“教材”“教学”三个层面，它们之间有联系，但不是一回事：“课程内容”是“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，它解决“语文课教什么”的问题；“教材内容”是指“为了有效传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料”，它解决“用什么去教”的问题，是语文教学中的“交际的对象”，而不是“学习的对象”；“教学内容”“从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息”，它解决“实际教什么”的问题。
当前，“语文课程内容”还似乎没有引起人们足够的注意，语文教材编写的注意力大都放在选文的选择与安排上，没有一个由“课程内容”向“教材内容”的转化过程。
因此，直接“教教材”，很难让学生学到“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。
课堂教学改革的趋势
搭纸塔（活动） 有兴趣 由内而外
深刻性、牢固性
教学 成果
知识
知识＋情感态台阶
知识： 有点难 活动： 搭台阶
活动： 搭台阶
古墨西哥人的生活方式
• 随着季节而移居 侦探 10000 学校 • Texcoco湖 筑堤 俘虏 运河 • 沼泽 水中田畦 棉花 颂词 • 伦敦 责任 兰城 集 市 2000000
组织 管理 促进 支持 评价
听 讲 练 习 阅 读 思 考 交 流 研 讨 展 示 答 问 操 作 试 讲 。。。
老师的活动1 学生活动1
知 认识 体验
老师的活动2
老师的活动3 ……
生发 推进
学生活动2
学生活动3 ……
识
一个延伸性的结论：
• 教学就是引起、维持、促进学生学习的活 动
活动法要则三： 以学生的课堂反应为教学线索
课堂活动的知识教学指向
活
写作主题 写作素材
动
写作任务
知
教学导入
识
引起兴趣 亨利八世宗 教改革的原 因和结果 减轻压力 增加兴趣
阅读材料并 教学指向 讨论材料 评分标准 作品交流 教学支架 教学支架
写作方法 作品发表
活动视野下的关系图
活动五
活动三
活动一
活动二 活动四
活动六
知识教学视野下的关系图
活动五
• 导学案不是教案。教案是教师教学活动设 计方案，出发点是教师。 • 导学案里面有练习，但不是练习册，练习 只是学生学习活动中的一种。 • 导学案里面有学生学习要用到的材料，但 导学案不是学习材料，导学案的着眼点是 学生学习活动。
• 导学案是谁编制的？ • 是老师从教学需要出发，根据对学生学习 该内容的预期来编制的。导学案是备课组 老师集体编撰的，称为“样本”；每位老 师可以根据自己的实际情况对样本进行修 改和调整，称为“用本”。 • 导学案是给谁用的？ • 是给学生用的，是在上课之前、之中以活 页或册子的形式发给学生的。教师围绕导 学案来教学，学生围绕导学案来学习。
对语文教育本质的追寻_李海林语文教育智慧[1]
![对语文教育本质的追寻_李海林语文教育智慧[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/431264b265ce050876321375.png)
在他之前，人们总是把眼光放在语言知识教育上， 或者是语言文化教育上。 语言知识教育论的语文课程 观是学语言，语言文化教育论的语文课程观是学文化。 它们都不是学言语， 前者实际上把语文的本质属性定 位在工具性上， 后者把语文的本质属性定位在人文性 上。
至此我们可以得出： 语文课程目的=语文能力=言 语能力=语用能力=语感 （自然言语实践+自觉言语实 践）。 语感教学成为李海林语文教学理论的又一个命 题。 如果说语文教学生活化是李海林从教学策略上为 言语教学搭建外部平台的话， 那么语感教学则是从教 学目的上为言语教学指明了方向， 使语文教学具有了 实践操作的可能。但是对于语感教学应该怎样操作，李 海林并没有提出具体的建议， 但幸好他有课堂实录可 供我们参考探讨，我们在《中国当代诗四首》中选择几 个片断：
李海林突破了这个巢臼，将语文的本体由“语言” 转 向 了 “言 语 ”，超 越 了 语 言 观 下 的 “工 具 性 与 人 文 性 ” 的二元论，建立起言语观下的“言语智慧论”，站在一个 新的视角为我们的语文教学指出了一条新的探索之 路。
三、语感教学 “语文即言语”是一种广义的语言学命题，对语文 教学来说，它还过于抽象，还不是语文教学本体的实在 规定，还少了点语文教学研究所要求的实践“操作性”。 语文=言语=言语运用， 是李海林对语文教育=言 语智慧教育的语文学解读， 但是当语文指向言语或者 言语智慧时总还有着浓浓的语言学色彩， 而当语文指
语用能力作为言语智慧的语文学表述方式， 语文 能力的心理学表达也是语感。 李海林在谈及语感时有 这样的表达：“语用能力的核心是语感， 语用目的的基 本内容也可以表述为语感目的”“语文课程的教学目的 就是培养学生的语用能力， 这是语文课程教学目的的 唯一表达，除此之外既不需要其他目的的补充，也不需 要第二种表达”，“语用能力的核心就是语感”。
语文教育研究的层次类型
语文教育研究的层次类型
"李海林
根据不同的标准， 我们可以把 语 文 教 育 研 究 分 成 不 同 的 类 型 。不 同类型的语文教育研究， 有不同的 研究目的， 不同的研究过程， 不同 的研究方法， 不同的思维特征， 不 同 的 表 达 方 式 。这 是 语 文 教 育 研 究
“ 教 学 行 为 ”研 究 的 要 领 是 ：
矛盾， 于是我们的这项研究就有了 教学方法， 它是在教学过程中所使
第一， 完整的描述是必要的。 生 命 力 ， 我 们 抓 住 事 物 的 矛 盾 斗 用到的教学手段和形式。作为一种
第二， 研究者必须明白，“教学 争 ， 开 始 向“ 规 律 ”方 面 发 展 ， 开 始 “教学方法”， 它又与教学目标、教
“教学行为描述”是笼统的外 过渡到“结构系统揭示”。例如：
层 次 上 ， 但“ 教 学 行 为 ”与“ 教 学 技 部 描 述 ， 是 从 外 面 看 一 个 教 学 行
“提问”教学， 我们描述了它的
术 ”实 际 上 处 在 一 个 层 次 上 。
为， 我们实际上什么也没有看到， 行为表现， 又分析了它的内部要素
逻辑冲突和理论冲突， 从而严重限 究、 “应用技术”研究， 这属于“教学 总结出“应用技术”， 即老师们所说
制了整个研究所能达到的水平； 另 理 论 ”范 畴 ， 由“ 教 学 理 论 ”范 畴 过 的“操作方法”。事实上， 只要走这
一方面， 由于我们根本没有研究类 渡 到“ 教 学 实 践 ”范 畴 ， 依 次 包 括 个方向， 这项研究就走到了尽头。
一 、 “ 教 学 行 为 ”研 究
有效课堂教学
简谈基础教育阶段有效课堂教学的基本方法湖北省特级教师李明海在现在阶段的基础教育中，“低效”、“无效”甚至“负效”的课堂教学是大量存在的，这不仅会负面地影响到这些正在成长中的学生的未来，还会负面地影响到国家和民族的未来，这个问题不可谓不大。
如何使课堂教学有效、高效、甚至多效？涉及的方方面面是众多的、复杂的。
在这些方方面面之中，基本的课堂教学方法是需要重点研究的问题之一。
一、创设尽可能真实的、紧扣教材主题内容的情境，让学生“身临其境”地学习情境教学方法，是由江苏南通师范二附小的李吉林老师在上世纪80年代创立的。
最初运用于小学语文教学，现在不仅在小学各科教学中，在中学众多学科的教学之中也被广泛地运用了，并都取得了理想的教学效果。
创设尽可能真实的、紧扣教材主题内容的情境，让学生“身临其境”地学习，这样，学生的学习，从知识的角度说，识记才有了形象，认识才有了意义；从思维的角度说，逻辑才有了“源头”，理解才有了可能；从情感的角度说，体验才望真切，教育才有了价值；从实践的角度说，自学才有了前提，差异才可能显现。
正因为如此，情境教学现在已经成为了教学法中一个很重要的流派[2]。
二、用学生喜闻乐见的方式编拟本课的中心问题，让学生始终围绕这一中心问题学习古希腊的“苏格拉底法”可能是世界教育史上最早的“问题教学法”，他通过一问接一问的诘问式的教学，让学生在自相矛盾中认识问题、理解问题和解决问题，最后获得关于人生和社会发展的真理。
儒家经典《中庸》一书中关于学习的那段名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，其中的“审问之”就是“问题”学习的方法。
它要求“有弗问，问之弗知，弗措也”，即通过深思、审查提出问题之后，就必须将问题弄清楚，不弄清楚不罢休。
科学地系统地提出“问题教学法”的是美国大教育家杜威。
杜威认为，思维的自然规律不是形式逻辑，而是反省思维的“实验逻辑”。
它是对问题反复地、持续地进行探究的过程。
反省思维是由疑难的或不确定的情境到确定的情境两端之间的全过程。
李吉林的情境教育观
李吉林的情境教育观：1、应该说，我的小学语文情境教育的探索，它的起步是从“不满”开始的。
2、情境教学——情境教育——情境课程，正是在对孩子，对自己终身从事的事业的爱中，在对小学语文，小学教育日益加深的感悟中，在一心想着让孩子发展得早一点，好一点，全面一点，充分一点的强烈的愿望中，产生和发展起来的。
3、儿童学习语文，固然大多是在课堂上，但他们不能远离生活学语文。
除了课堂应从校内扩大至校外，即便在教室里，生活的春风也应该吹拂进来，让语文带着生活的盎然春意。
4、语文教学的美育意义不仅仅能从“教美的语文”中获得，它还应该在“美美地教语文”过程中获得。
5、教育应该利用艺术，将艺术引进教育，使教育成为学习者主动的、乐于参与的活动。
在小学阅读中我把艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。
6、情境教育始终把教育与儿童的发展统一起来。
我提出的“着眼发展，着力基础”正是情境教育这一思想最明确的体现。
7、情境教学促进儿童发展的第一条、也是首要一条要素：以培养兴趣为前提，诱发主动性。
8、在运用情境教学对学生进行审美教育的探索中，我发现富有美感的情境能激起学生对学习内容的喜爱。
因为美的魅力，他们的注意被吸引过来，他们的思维想象都会情不自禁投入其中。
9、指导儿童观察大自然，我概括出“选择美的事物”、“逐步增加观察”、“拓宽想象空间”三个要素。
10、儿童情感的生成和发展，其心理历程概括为：入情——动情——移情——抒情。
11、12、在语言训练中，我概括出三个要点：从模仿开始；注意创造性；培养独立性。
李吉林语录：1、美是教育的磁石，美使小学语文变得精彩，使学生和教师的生命在课堂上变得精彩。
2、一个语文教师，倘若一旦陷入应试的泥潭而无能为力时，他（她）就仿佛戴上枷锁，那么充满灵性的祖国语言文字在他（她）的教学里异化为莫名的怪物。
教和学同时成了苦役，疲惫、烦躁、厌恶不仅是孩子，同时也是教师的身心状态。
课程改革讲座
语文课程改革的进展、问题及前瞻作者：李海林文章来源：《语文建设》2006（3）一、语文课程改革目前走到了哪一步，取得了哪些成绩，解决了哪些问题?课程改革是一个复杂的系统工程，一般来说，大致可以分为五个阶段：启动期——高原期——突破期——发展期——平稳期。
那么，现在语文课程改革进入哪一阶段了呢?种种情况表明，现在语文课程改革已经全面进入高原期。
其主要标志是：(1)原有的教学体系和课程结构已经被打破。
这是课程改革高原期区别于启动期的主要标志。
(2)语文课程改革方案停留在理念层次上，还没有一个可操作的方案，新的实践体系和结构尚未成形。
这是课程改革高原期区别于突破期的主要标志。
(3)实践中的教育教学活动陷入困境，教学实践者由充满信心和憧憬变得迷惘、困惑。
成功与失败、好与坏、有效果与没效果的标准不再清晰。
这课不知道该怎么上了。
(4)改革实施者开始走向分化，开始出现多种主张并存的现象，而且暂时还看不出谁更有前途、更有道理。
老师们无法选择。
(5)反对的声音越来越强。
一些人抓住改革中出现的种种问题，从理论高度做出深刻细致的分析。
偏激者甚至怀疑改革本身，或者对改革叫停。
(6)一些没有预见到的困难开始出现，教学实际开始变得困难重重。
有些地方，教育教学改革基本处于停滞状态。
总之，种种情况表明，语文课程改革进入了高原期。
理性地看，这一切都应该是在意料之中的，问题不是这些情况该不该出现，而是如何看待这些情况，以及如何处置。
最为理智的做法是：事先预见到这一切的发生，充分肯定已经取得的改革进展，高度重视改革中出现的问题及其严峻后果，大胆而慎重地调整甚至修改改革方案。
与一些新课程批评者不同的是，我认为语文课程改革在一些重要问题上有进展，在有些问题上甚至有重要进展，语文课程改革只能前进而不能后退。
语文课程改革在哪些问题上有重要进展呢?第一，语文教学取向的调整在理论上是到位的。
所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当作什么来学习。
(转)李海林：教师二次成长论——卓越型教师的成长规律与成长方式 - 阿常的日志 - 网易博客
一在身边找问题；二带着问题来读书；三在读书书中获取某种观点、立场与方法；四用这种观点、立场与方法来反思；五在反思中改善行动。
他说，世界上没有一本书是处方，不能解决你所有的问题。他就跟我们聊起他在洋泾中学“逼”老师读书的趣事。一开始，他在语文组里介绍老师读那些书，然后中午吃饭的时候就去语文老师那里交流读书心得。有一些老师没有读书，或没认真读书，在校长面前一问三不知，显得没有学问，非常丢面子。他问到的语文老师脸都胀红了，过几天，他午餐时又去问老师，没有读书的老师非常怕校长走到他的面前，都低下了头，心里在想，中学里怎么来了一个“逼”人读书“令人讨厌”的教授？他说，读书是一件美好的事情。为了鼓励教师读书，他用学校经费在杭州西湖中包了一艘大船，让老师们在船上跟他读书二天，谁都不准下船。多么好的校长呀，用心良苦的校长，竟然用这样的方式来促使老师读书，促使老师进行第二次发展。他还说老师是非常讲面子的，讲面子也是一种资源。他就想出了一个办法，提前一个月让学校的语文老师读一本书，然后邀请了书的作者，还有他带过的8位博士生，建平高级中学的5位语文教师，集中来讨论他们读的那本书的内容，最后是洋泾中学的语文老师最出风头，发言非常有深度，有见地，使他们学校的语文老师获得了读书的成就感，从爱上了读书。瞧，多可爱的校长，多有趣的校长。
2、教学反思是第二次成长的关键。 反思：自己看自己； 条件：首先把自己分离为“现实的自我”和“理想的自我”；
前提：建构一个“理想的自我”； 操作：用“理想的自我”观察、判断和评价“现实的自我”；
教学反思的四个层次：一普通的：备课，上课，自我评价，修改。二更专业的：备课，上课，反馈，修改，再上课，对比，总结。三较高级的：教学诊断。记录、观察、切片、描述症状、同类相并、病理分析、同类病案检索、治疗。四最高级的：课案库建设。教学分类－指标体系－课案－课案原理说明。
李海林语文教学科研十讲
李海林<语文教育科研十讲>目录与前言写在前面的话老师们：这是专门为中小学语文教师开展语文教学科研活动写的一本书。
它其实是我给教育硕士上课用的讲稿。
课已讲过两轮，另外也到一些地方跟一线的老师们讲过几次，大家反映说挺“管用”，于是就想到把它整理成一本书，让更多的老师可以“用一用”它。
这也是我写这本书的基本想法，就是“管用”。
这本书不是关于科研方法论的研究著作，不是讲科研方法本身的性质、特点、要求这些内容的，它就是教老师们如何开展语文教学科研。
从这个意义上来说，它是为中小学语文老师们开展教学科研写的一本实用参考书或指南。
现在关于科研方法方面的书很多，这些书都有自己的价值，有些著作在科研方法论方面提出了独特的见解，甚至对有些问题有精深的研究。
但它们大都不是为中小学老师写的，即使书名冠之以“中小学教师教学科研方法”或声明是为专为中小老师写的，但实际内容还是“科研方法论”专著的内容，很多内容是中小学老师实际上用不上的，而老师们迫切需要指导的一些具体问题，却又常常不在它们讨论的范围之内。
我这本书的思路是：广大一线的中小学语文教师在开展科研的时候遇到了一些什么问题，我就讲什么问题；你们先遇到什么问题，我就先讲什么问题，后遇到什么问题，我就后讲什么问题；你们想解决什么问题，我就来讲什么问题；你们有什么问题，我就讲什么问题。
所以老师们从目录上就可以看出我这十讲之间不是依据逻辑关系排列的，而是根据老师们开展科研活动时要遇到的问题排列的。
实际上老师们在开展语文教学科研的时候遇到的问题，还不仅仅是方法的问题，方法的问题只是其中一个方面，除此之外，还有读书的问题、选题的问题、准备的问题，等等，所以，我这本书除了讲科研方法以外，还讲了其他一些老师们在开展科研时要遇到的问题。
随着新一轮课程改革的深入开展，一些新的教学科研形式和方法逐渐走进中小学，例如行动研究、叙事研究等；而在社会研究方法论领域，也不断有一些新的研究成果，例如质性研究、“扎根理论”(草根理论)、田野工作等，我在这本书里也依老师们的需要加以了介绍。
事实和证据视野中的“课堂教学诊断”
在教师专业发展到一定程度 的地 区和学校 ，教师 专业发 展遇 到的瓶颈 主要在 于思维 方式 。所 谓思维 方式，是指人们看待事物 的角度 、方式和方法 ，核心是 对待事物的态度 。
长期 以来，广大 中小学教 师 “从个体经验 出发 ，对 教育教学现象作 出主观判 断，并 以此指导 自己和他人 的教 育教 学行为 ”，这种 思维方 式严重地 阻碍 了教师 专 业 发 展 的 层 次 和 境 界 。“课 堂 教 学 诊 断 ”是 一 种 面 向事实 、基于证据 、关注 细节的课堂教学分析方法 ，其 基本特 征 是还原性 。通过 “课堂 教学诊 断 ”活动 ，培 养一 线教师 面 向事 实、基于 证据、关注 细节 的思维方 式 ，是我们这个 课题研 究的首要 目的。
本文 系２０１１年度 上海市教育科 学研 究重点项 目暨上海 市哲 学社会 科 学规划教 育学课题 “基 于数 字化视 频 课例 的课 堂教 学诊 断实践研 究”的主要 成果 ，项 目编号 ：Ａ１１１８。 负责人 ：李海林 、张 少波。主要 参与人 员：董鹏 、 王珏、张广录、李 志平 、陈丽佳 、张东升 、关伟 、李莉 、吴 宝贵 。
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学校课题 ．课堂教学研究
Ｉ ！ ：竺 ｌ
１．用 “课 堂教学诊 断 ”来拓展 一种新 的课 堂教学
研究层次 ：中观层次
课 堂 教 学研 究可 分为 三个 层次 ：一 是教 学 行为
研 究，其 研 究 对 象 是 教 学 行 为，这 是 教 学 微 观 层 次
研 究；二是 教学诊 断研 究，其研 究对 象是 “上课 的道
（二）教 学临床 研究 ：课堂教学现场研究方式 “基 于 数 字 化 视 频 课 例 的 课 堂 教 学 诊 断 实 践 研 究 ”这个项 目，我 们同时也是把 它当作课堂教 学研究 的 一 种 新 方 式 、新 层 次来 定 位 的 。 其 目的 是 试 图 利 用 “数字化视 频课例 ”的现场性 、可 拆分性 ，创建 一种新 的课 堂教学研 究方式 。我们将其 称之为 教学临床 研 究 。
读李海林先生的《言语教学论》
读李海林先生的《言语教学论》作者：周飞来源：《七彩语文·教师论坛》2014年第01期语文教学最大的特点是什么？李海林先生认为是教学目的与教学手段的统一性。
语文教学的目的是培养学生的言语实践能力，而言语实践能力又必须通过学生自身的言语实践来培养。
因此，语文教学的规律是“在使用语言中学习语言使用”。
要使语文教学遵循这一规律，有三对关系我们必须厘清。
一、文本内容≠教学内容一个文本，大到谋篇布局，小到选字用词，甚至运用标点，都会影响表情达意。
但课堂教学切忌面面俱到，要合理取舍教学内容，突出教学重点。
那么，确定教学内容的依据是什么？读了《言语教学论》，我认为主要有两项参数。
一是学生主体与教学内容的张力结构。
人在语言活动中预先存在的、以言语为信息载体的心理结构，叫做“语感图式”。
教学内容要与学生现有的语感图式存在某种关联，为学生语感发展提供生长点。
同时，又必须存在超出学生现有语感图式框架的内容，这样学生才有可能打破并重组现有的语感图式结构，实现教学价值。
所以，教者要充分把握学情，认真解读文本，不断用新的言语类型作为教学内容，使教学内容与学生语感图式之间形成张力性结构，从而不断发展学生的语感力。
二是言语形式与言语内容的紧密程度。
理解言语形式越是依赖言语内容，两者就结合得越紧密，隐含意义也就越丰富，就越有益于培养语感。
言语形式和言语内容紧密结合的言语材料，往往表现为在语法上突破常规，语里意义与语表意义不等值。
例如，《月光启蒙》一文中：“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。
小院立即飘满了她那芳香的音韵。
”嗓音本是靠听觉感知的，作者却把它比作“三月的和风”和“小溪的流水”，说它是“甜甜的”“芳香的”，将听觉转移到了触觉、视觉、味觉和嗅觉上写。
这样的表达不合常理，但联系上下文可知：作者用不一般的语言，是为了突出母亲的嗓音不一般，是为了表达自己不一般的舒适与惬意。
这类句子，言语形式所生发出来的信息量较大，耐人寻味，值得玩味。
李海林评公开课
一、公开课：作为语文教育研究的方式之一，关于公开课我们要搞清楚这么几个问题。
1．公开课的本质规定什么叫公开课，公开课就是上课吗？现在有许多关于公开课的非议：像我们平时就是这样上课的吗？不是的，所以就说它是作秀，作课。
其实这个批评并没有道理，我们当然要反对在公开课上作秀，但理由并不是它不像平时的课。
公开课就是公开课，就是与平时上课不同的课，它的不同在哪里呢？公开课有自己特殊的本质，我把它概括为：公开课是教学评论的一种特殊形式。
文学理论不是有文学评论一说吗?文艺学包括文学史、文学基本原理、文学评论，文学评论干什么的，研究作家、作品，教学评论就是研究教师和课堂教学，所以教学评论也是语文教育研究的基本方式，这就是公开课和平时上课的不同。
以教学评论来指导我们如何搞好公开课，是否能找到一个新的起点角度，如果我的关于教学评论的概念如果能够成立，我们就有了对公开课的四个基本规定：----公开课的目的不是评人，而是评课。
误区：用公开课评价教师的唯一或最重要的途径。
评人而不是评课，评人是人事局的事而不是教研室的事。
评课的重点不在上课的人而在课本身。
虽然听课是考察一个教师和教育教学能力和基本素质的重要形式，但评课不是评人。
用公开课来评人是片面的。
公开课的功能不适于评人。
偶然性很大的。
评价一个教师的教学单凭一堂或若干堂公开课是十分片面的。
评价一位教师是否好老师应该全面评价：知识结构，整体素质、工作态度、工作业绩、工作经历、平时上课，加公开课。
只用公开课评人是不公正的，否定了公开课作为语文教育研究的基本方式的本质规定。
---公开课不以成败论英雄，公开课应该允许失败。
为什么我们上公开课有点紧张，正因为有点紧张，就去做秀，为什么，因为不允许失败，如果我这堂课是探索、是展示某种理论，就应该允许我失败，我平时不是这样上的，这不过是一堂公开课。
成功的公开课应该是好的公开课，但失败的公开课不见得就没有教学评论的价值。
不一定。
因为失败的公开课可以为评论提供很好的素材。
10.18上午李海林-专业的听评课
时间：2013.10.18上午地点：上海师大专业的听评课——类型、内容、流程与方式李海林目前所通行的“评课”，包括现场评课及写成文字的“点评”“简评”等，现在看来，有很多不足之处，其最大的不足，是缺乏学术含量。
在过去，几乎没有教育研究者把观课评教当成学术工作来做，也几乎没有人把课例评议当成学问来研究。
在各种场合做“点评”的专家，讲的多数是流行的话、应景的话，是“我以为”的话，甚至是自己都不知道在说什么的话。
在“点评”“简评”中，人们很少讨论对改善课堂教学有重大价值的题目，很少能从学理上切入课堂教学的内部，做与专业职称相匹配的分析、阐释和研究。
教学临床研究教学观察：基于观察的、基于事实的教学诊断：要有诊断揭露教学病理分析：要找到内在的原因教学治疗：要有改善的有效措施一、观课评教的类型及价值分析学术性观课评教：评给专家看的考核性观课评教：评给领导看的教研性观课评教：评给老师看的1.学术性观课评教：评课以认识课堂教学的要素构成及本质不评课的好坏重在描述观察所获得的事实，判断其性质评课的方式：解析（把整体分成部分，把背后的东西揭示出来）有限的视角（重点评判某一个两个方面，不全面开花）例如：王荣生《探求课例的课程论意义》——郭初阳《愚公移山》课例研讨课程目标与课程内容王荣生《魏书生语文教学思想的学理阐释》（统筹方法）课堂管理与教学内容李海林《生活化与语文化——评李镇西》《致女儿的信》教生活与教语文•不评课的好坏：不作价值评价•重在描述观察所获得的事实，判断其性质：课堂原本是怎么样的•评课的方式：解析(把整体分成部分，把背后的东西揭示出来)：做了哪几件事，实际上是在做什么•有限的视角：课堂的纵深结构•2.考核性观课评教：评课以评判教师的教学水平评课的好坏评课以甄别教师的发展水平与智慧类型评课方式：评价（优缺点分析、特点的揭示、等级划分）周全的视角李海林老师自己设计的评课表：••评课以甄别教师的发展水平与智慧类型：整体水平如何，属于哪一类老师•评课方式：评价(优缺点分析、特点的揭示、等级划分)什么方面比较好，什么方面存在什么问题•周全的视角：上课的各个方面都考虑到3.教研性观课评教评课以改善课堂教学行为•对课的好坏有基本判断，但不以评课的好坏为目的•重在理解课堂教学行为的教育教学意义•评课的方式：课例研讨•有限的视角确定教学内容：依据体式；学情；教学形态角度等总结：学术性评课：教学论的田野研究方式。
班级文化建设与参加博客颁奖大赛有感
班级文化建设与参加博客颁奖大赛有感今天，我看的书是李海林老师的《美国中小学课堂观察》。
在书中，《环境：课堂第四要素的重要性》一文中讲到“……我关心的是美国中小学教室环境的教学功能……把美国中小学教室的这些可以称为教学环境的东西，大致分为以下几类：第一类，励志类。
（常见的一类）。
第二类，老师对学生课堂行为的要求。
第三类，学生的考试成绩表。
第四类，科目内容提要。
第五类，学习方法指导。
第六类，学生学习的痕迹留存。
这种由学生在学习过程中留下来的文字、图形、实物，一方面是学生的成果，时刻激励着学生；另一方面，他们是学生们继续学习的起点，是学生继续学习的一个抓手。
第七类是教学工具。
”他们共同的特征是：直接介入教学过程，在教学过程中用得上，是一种功能性布置。
判断教室环境布置是否具有功能性，只有一条标准：教室里有没有这些环境布置，教学的方法，过程和结果都不一样。
有了这种功能性布置，教室环境就成为学习的内在要素，而不是外在附加物了。
想想我们平时在做班级文化布置的时候，都是把孩子们的书法作品、绘画作品粘贴在教室墙壁或者室外展板上，一次布置，一学期寿命。
真正对孩子们的作用可想而知。
画得好的写得好的一个班里边能有几个？这样的作品对孩子们的教育究竟有多大的作用？能看的学习的能过有几个孩子？寥寥无几。
如果我们能借鉴国外教室环境布置，把教室空间充分利用，张贴这七类作品，且经常更新，会是什么样的呢？孩子们是不是都会有种成就感？呀，我的作品在墙上展览！抬头看见励志的名人名言，看见老师具体的方法指导，看见老师细心准备的教学材料，会不会有种“恍然大悟，原来如此”之感呢？下学期我要在我们班试试。
盼望着，盼望着，博客颁奖典礼来了。
今天下午我们中牟一行30人参加了在郑州教育电视台演播厅举办的郑州市第十二届教育博客颁奖典礼。
地方不大，座位有限，小小的演播厅挤得水泄不通。
在演播厅一楼，有一群孩子在搞义卖活动。
了解之后知道，他们是四月天小学四七班的孩子们，他们在义卖的作品集《青鸟的天空》，是孩子们暑假连续写博108天换来的。
教师专业化成长若干思考讲座
课堂教学五个常规重要元素——课程教学大纲、授课计划、 教案（教学组织、教学内容、教学方法、教学形式、教学反思) 教学评价、学生作业。
通过校内部内公开课，区级研讨课，市级展示课提高质 量——主从“备、讲、说、评、思”五个方面，开展教学与教研 活动。
教师专业化成长若干思考讲座
教师专业化成长若干思考
一、教师专业化成长的关键在哪 二、教师专业化成长的立足点是什么 三、通过什么途径来实现教师专业化成长 四、新课标下教师专业化的内涵要求
教师专业化成长若干思考
一、教师专业化成长的关键是什么
关键在于各方领导---高度重视、创设条件、搭建平台
关键在于教师自身---把握好、利用好、发挥好、实践好
教师专业化成长若干思考
3、很重视骨干教师培养。骨干教师培养：设4个梯队—从教坛 新秀、学科名师、首席教师到政府津贴，制定了一系培养方案 明确职责要求和带教制，且每年年底组织统一考核。并给予一 定经费保障。统计到去年底，教坛新秀641人（5-7人）、学科 名师378人（1-2-6人）、首席教师37人（0-1-1人）到政府津贴 29人（1-1人） 。名师是一种荣誉，更是一份责任，这份责任能 助推你专业的更快成长与成熟。
立足岗位，努力耕耘，经营过程，收获精彩……
教师专业化成长若干思考
我最欣赏吕型伟老师的三句话：“教育是事业，其意义在 于奉献；教育是科学，其意义在于求真；教育是艺术，其 意义在于创新。”说出了教育的真谛，也是我们每一位教 育工作者所应具有的品质。 我所追求的是：“教师要成为学生成长路上的引路人。用 赏识目光去看待每位学生；用心灵智慧去感化每位学生； 用人格魅力去激励每位学生。 我所倡导的是：“教师要造就学生成为课堂的真正主人。 让学生在同伙互助中，快乐学习；让学生在主动参与中， 增强自信；让学生在学习探究中，体验成功。”
追问式评课的实践形态探索
追问式评课的实践形态探索“追问式评课”最重要的特征，在于它遵循由教学事实到教学理念的“追溯”路径。
在《荷叶圆圆》的追问式评课中，执教者先进行说课，然后评课者和执教者展开平等对话，最后执教者和评课者达成共识，总结这次评课的收获。
近年来，在李海林等语文教学名师的带动下，追问式评课逐渐兴起并得到认可和推广。
所谓“追问式评课”，即“以对话的方式，回顾并认定教学事实，追溯并反思教学理念，以期获得教学启发的活动”[1]。
追问式评课最重要的特征，在于它遵循由教学事实到教学理念的“追溯”路径。
而作为一种新的评课范式，它的实践形态尚有待作进一步探索。
2012年3月6日，湖北郧阳师专马磊老师赴十堰市五堰小学观摩吴春林老师执教的一年级《荷叶圆圆》的课堂教学。
3月10日，马磊老师与吴春林老师展开了追问式评课。
本文拟对这次追问式评课的实践形态予以述评，以期促进追问式评课的实践探索。
一、追问式评课的准备与以往案例不同，本次开展的追问式评课活动与上课时间相距4天。
这是为了使执教者吴老师有充分的时间做准备。
为了说课，吴老师主要作了以下几方面的准备：1.重新审视教案，回到最初的教学设计。
2.回顾课堂教学活动，尤其是学生在课堂上的表现。
3.将学生上课时在教科书上做的笔记进行上交整理。
4.对本校同事听课记录作进一步整理。
5.与本校教师之间展开协作式评课。
在充分“搜集、整理资料”的基础上，吴老师回顾并认定教学事实，进行自我反思，形成“说课稿”。
二、追问式评课的实施本次追问式评课的实施大致可分为说课、对话两个环节。
（一）说课吴老师在说课中指出，《荷叶圆圆》的学习目标一是培养孩子的朗读能力；二是学习荷叶给别人带来快乐并将快乐分享他人的精神。
这二者体现了语文工具性与人文性的统一。
在阐述教学过程时，吴老师既叙述了教学事实，也阐述了教学重建的设想。
吴老师对教学事实作了全面的回顾总结，其中既有按照教学预设形成的教学活动，也有课堂上现场生成的精彩片段，此外还提出了教学重建的策略。
观摩课有感 教学设计
10月28日南安第一小学二次培训李虹萍10月28日，南安第一小学研讨活动主要有两个议程：一是王丽端老师的观摩课《总也倒不了的老屋》，二是叶冠毅老师的专题讲座《关注两类结构引导深度学习》。
部编版教材比较重视文体意识。
《中国学生发展核心素养》中提出核心素养包括：关键能力、必备品格和价值观念。
关键能力的培养需要引导学生深度学习。
因此提出了关注两类结构，引导深度学习的专题研讨活动。
知识内容结构和方法程序结构是所谓的“两类结构”，可以促进学生思维的发展和提高课堂教学效率。
当我们把现象的、零碎的知识梳理、整合之后，形成概括化、结构化的知识内容和方法程序，当学生掌握了概括化、结构化的知识内容和方法程序后，就有利于学生新的问题情景中迁移运用，这样的知识就容易转化为能力，这样的知识就容易升华为智慧。
冠毅老师引用北京师范大学郭华教授的话：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。
关注两类结构，首先应关注知识逻辑体系，明确知识内容结构。
教师组织学生学习的过程，实际上是将教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程。
学生认知结构的建构很大程度上取决于教师能否从学生已有知识出发，引导学生找到新旧知识的联结点，把握新知识的生长点，帮助学生实现认知迁移。
其次有机渗透学习方法，梳理方法程序结构。
教师心中要有“法”。
深入研究教材，站在知识体系和逻辑体系的高度思考教材的知识结构，提炼出学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和学习方法。
比如教文章首先要有文体意识，根据不同的文体，采用不同的教学方法。
丽端老师的这堂课《总也倒不了的老屋》在三年级上册的第四单元，这一单元是以预测为主题。