元认知的视角下化学习题教学策略的优化
初中化学教学中的学习策略与元认知培养
初中化学教学中的学习策略与元认知培养化学作为一门重要的自然科学学科，对于初中学生的学习发展具有重要影响。
为了提高学生的学习成效和兴趣，教师在授课过程中应该采取一些有效的学习策略，并注重培养学生的元认知能力。
本文将探讨初中化学教学中的学习策略及如何培养学生的元认知能力。
一、学习策略在初中化学教学中的应用学习策略是指学生在学习过程中采取的一系列行为和方法。
在初中化学教学中，教师可以运用适当的学习策略帮助学生更好地掌握知识和技能。
首先，合理安排学习时间和学习任务，培养学生良好的学习习惯。
化学知识的学习需要时间长、内容多，因此学生需要正确安排时间，把握学习进度。
教师可以在课上告诉学生每个知识点的重要性和掌握难度，引导他们制定合理的学习计划。
其次，鼓励学生积极参与课堂互动。
化学是一门实验性强的学科，学生可以通过实验和讨论互动的形式更好地理解和掌握化学知识。
教师可以采用小组讨论、实验演示等方式，激发学生的兴趣和学习动力。
另外，运用多种教学手段和媒体资源。
在初中化学教学过程中，教师可以使用多媒体课件、化学实验视频等资源，通过图片、动画等形式展示化学现象，提高学生的学习效果。
最后，注重巩固和复习。
化学知识的学习需要不断地巩固和复习，教师可以安排适当的课后作业和复习材料，帮助学生巩固所学内容，提高学习效果。
二、初中化学教学中元认知能力的培养元认知是指对自己的认知过程和认知结果进行反思、监测和调节的能力。
培养学生的元认知能力对他们的学习发展至关重要。
以下是一些培养学生元认知能力的方法。
首先，教师可以引导学生学习如何制定学习目标。
学习目标对于学生的学习起到了明确方向和目标的作用，教师可以在初中化学教学中告诉学生每节课的学习目标，并指导他们如何将目标转化为学习行动。
其次，帮助学生学习如何监控和评估自己的学习过程。
学生应该学会主动检查自己的学习情况，发现问题并及时调整学习策略。
教师可以通过问答、小测验等方式，帮助学生了解自己的学习情况。
初中化学教学中的学习策略与元认知培养
初中化学教学中的学习策略与元认知培养化学作为一门抽象而又具体的科学学科，对学生的学习能力和思维能力提出了较高要求。
在初中化学教学中，如何培养学生的学习策略和提升元认知水平，成为了教师们亟需解决的问题。
本文将介绍初中化学教学中的一些学习策略，并探讨如何通过这些策略培养学生的元认知能力。
一、激发兴趣，提高学习动机在化学教学中，激发学生的兴趣是培养学生学习策略和培养元认知能力的基础。
教师可以通过生动的实验、有趣的化学故事等方式，吸引学生的注意力，激发他们对化学的兴趣。
同时，教师还可以采用小组合作学习的方式，让学生通过合作探究的方式来培养他们的学习策略和元认知能力。
二、培养问题意识，提升解决问题的能力化学学习中，学生常常会遇到一些难以理解和解决的问题。
培养学生的问题意识，让他们主动思考、解决问题，是提高学生学习策略和培养元认知能力的有效途径。
教师可以在课堂上设计一些开放性问题，引导学生思考和探索。
同时，教师还可以通过提供解决问题的方法和策略，帮助学生建立解决问题的能力。
三、注重复习和反思，提升学习效果化学是一门需要反复巩固和记忆的学科。
在初中化学教学中，教师应该注重复习和反思的环节，帮助学生巩固知识，提升学习效果。
教师可以设计一些复习和总结的活动，让学生通过反思自己的学习过程，找出问题，及时调整学习策略。
同时，教师还可以通过给予学生及时的反馈，激励学生的学习动力，进一步提升学生的学习策略和元认知能力。
四、培养实验和观察的能力，提高实践能力实验和观察是化学学习中必不可少的环节。
培养学生的实验和观察能力，有助于提高学生的学习策略和培养元认知能力。
教师可以通过引导学生进行实验和观察，让学生亲身体验和感受化学的奥妙，激发他们的学习兴趣。
同时，教师还可以通过对实验结果的分析和总结，让学生从实践中获得知识，进一步提高他们的学习策略和元认知能力。
五、关注学习方法，提升学习效率在初中化学教学中，教师应该重视学生的学习方法，帮助学生提升学习效率。
优化化学习题教学策略与高中生化学思维品质的培养
优化化学习题教学策略与高中生化学思维品质的培养化学习题教学，主要是指化学教学过程中所进行的例题讲解、习题处理和作业题、试题评讲等教学活动，它是化学教学的重要组成部分，是概念、性质、公式和原理教学的延续和深化，是达到教学目的，使学生掌握“三基”，培养和提高能力的重要环节。
如何充分发挥化学习题的功效，开拓思维，培养能力，这是一个值得深入探讨的问题。
下面笔者谈几点教学体会：一、精选习题，示范讲解，充分发挥例题的作用例题教学不仅有助于学生理顺解题思路，复习巩固知识和明确解题规范，更重要的是可以培养学生多方面的能力，但由于课堂时空有限，化学习题类型繁多，不可能面面俱到。
为此，教师必须对例题进行筛选，精选典型的、具有普遍指导意义的习题作范题，从方法步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，找出例题所涉及的知识点，以及要求解答的问题与已知条件的关系，抓住解题关键，形成正确的解题思路和方案，并适当列出解题格式、要点和注意事项，使学生从解题思路、方法、层次和规范要求等方面受到启发。
通过对典型例题的剖析，不仅可以收到以题及类举一反三、的效果，更重要地是可以达到明确概念、掌握方法、启迪思路、培养能力的目的。
二、选好习题，组织训练，培养思维能力习题练习不仅有助于学生理解知识间的纵横关系，掌握知识的系统性，而且有助于学生掌握题型，开拓思路，熟悉解法，培养学生运用知识去解决问题的能力，同时还能及时反馈学生在知识和能力上的缺陷，是诊断学生学习困难的重要手段。
因此教师必须加强习题训练，但不能将学生引入“题海战术”，这就要求学生的练习要“少而精”，教师必须对习题进行精选，选择具有启发性、典型性、规律性和针对性的习题，采用“多变、多析、多问、多解”的导向法组织学生练习，鼓励学生一题多解，多角度、多层次分析问题，进而达到培养学生思维能力的目的。
三、加强解后评析，注重思路启迪，提高解题效率习题解后的评析，不仅能及时清理学生的解题思路，引导学生反思解题过程。
在化学新课程中培养学生元认知能力的教学策略研究
在化学新课程中培养学生元认知能力的教学策略研究摘要元认知理论的提出从更深层次上理解了人类学习的过程。
在新课程背景下,结合元认知理论对漳州市高一学生在化学新课程学习中的元认知情况进行问卷调查,针对调查情况,研究提出了在化学新课程中培养学生元认知能力的教学策略。
关键词元认知能力探究实验教学策略化学新课程高一学生复习习惯19世纪70年代美国心理学家弗拉威尔在探究儿童认知发展时,提出了元认知理论。
元认知理论的提出使得人们可以从更深的层次认识人类学习和解决问题的过程[1]。
元认知是对认知的认知,即主体对自身认知活动的认知,实质是认知主体对自己认知活动的自我意识、自我监控、自我调节过程。
对于学生而言,元认知是在学习活动中,学生认识学习对象和自己的学习能力,确定学习目标,选择学习方法,评价学习结果,从而根据自己的学习结果,不断调整自己的学习策略和学习目标,最终找到适合自己的学习方法,取得良好的发展,完成学习任务的能力。
元认知理论为新一轮的课程改革“以培养学生的全方面素质为主旨,倡导学生的自我评价能力,强调实行以化学实验为主的科学探究活动”[2]的实施提供了理论依据。
那么在新课程背景下,应如何贯彻新课程理念,更好地在化学教学中培养和提高学生的元认知能力呢?结合元认知理论对漳州市高一学生在化学新课程学习中的元认知情况进行问卷调查,针对调查的情况,研究提出了在化学新课程中培养学生元认知能力的教学策略。
1 问卷调查情况及分析1.1 调查对象漳州市芗城中学及立人学校高一年级学生。
芗城中学为公立学校,而立人学校为私立学校。
1.2 调查方法采用问卷调查的方法对二所中学高一学生在化学新课程学习中的元认知情况进行调查。
为了保证调查的真实可靠,要求学生实事求是,不互相讨论,集中填写,并当场收卷。
1.3 调查结果及分析在芗城中学及立人学校各发出250份调查问卷,其中芗城中学回收217份,立人学校回收221份。
回收率分别达到86.8%和88.4%。
元认知视角下优化习题教学的策略共7页文档
元认知视角下优化习题教学的策略一、问题提出――当前习题教学课的不良现状从学生学情来看,学生的迷惑有:物理题目一个比一个难,常常无从下手;课堂上能听懂老师讲的题目,但一旦自己遇到新情境或新类型的问题依旧是恐惧,依旧是束手无策;解答出来的问题常常是忽视了关键条件、大意了运动过程,丢掉了不该丢的分数.从教师教情来看,教师的困惑有:反复强调的“简单”解题步骤学生就是不去遵从;着重要求的解题规范学生就是做不到;刚刚讲过的同类问题学生还是不会;很重要的问题分析和拓展学生没有“认真”听.二、元认知视角下对不良症状的诊断1. 学生元认知水平低下是病因“元认知”是当代认知心理学中的一个重要概念. 我国心理学界普遍认为元认知包括三个方面内容[1]:元认知知识、元认知体验、元认知监控. 三者互相联结,成为一个有机统一的整体,协同实现对问题解决全过程的监视、控制与调节作用. 学生的元认知水平直接制约着解决物理问题的能力,主要表现在以下三个方面.(1)认知知识缺乏缺乏对自己能力的全面了解,不清楚自己的物理知识缺陷,不了解物理问题解决的一般程序,导致对物理问题除了畏惧就是束手无策.(2)积极认知体验缺乏单纯枯燥的习题讲解过程中,学生往往处于单向的信息接受者位置,久而久之导致学生失去了探索、好奇、兴奋、成就等积极情感体验,失去对物理习题教学甚至是主动学习物理的兴趣.(3)元认知监控缺乏缺乏主动监控问题解决过程的意识,缺乏对问题解决要素如审题、推理、运算、检查等环节的反思,导致解答过程中的“粗心”“马虎”;缺乏对问题结论的探讨和拓展,导致对新问题不知所措. 这里可以举一例说明相关元认知能力都在不同层面制约解题能力.如图1所示,用绝缘细丝线悬吊着的带正电小球在匀强磁场中做简谐运动,则下列说法中正确的有()A. 在左右两个最高点,回复力相同B. 当小球每次通过平衡位置时,动能相同C. 当小球每次通过平衡位置时,丝线的拉力相同D. 小球每次从最高点回到平衡位置的时间相等认知知识缺乏的同学看到此题属于“比较困难”的电荷在磁场中运动而且是简谐运动,瞬间就产生畏惧心理无从下手,而不是从基本的受力分析下手分析. 缺乏积极认知体验的同学能根据简谐运动对称性选出动能相同,而不能领悟洛伦兹力不做功且与回复力无关,往往对D选项不确定. 元认知监控缺乏的同学很有可能因为没有审清“力”的矢量性,错选A.2. 习题教学中忽视培养元认知能力是根源当前习题教学追求的往往是教师能最大限度传授给学生问题解决的方法,留给学生思考的时间非常有限甚至没有,教师主动提出问题的突破口、主动发掘问题的隐含条件、一味演示自己的解题规范. 教师积极呈现多样化的问题变式,自我陶醉在问题解法迁移的乐趣之中.在这种习题教学的方式中,教学的主体――学生被搁置一旁,学生的元认知能力被忽视. 学生缺乏自己的思维活动,缺乏主动有效发展自己能力的机会,在被动欣赏教师的“教”的过程中失去了最重要的自学和自省,缺乏自主学习的监控意识,弱化了独立生成问题解决策略的能力.三、元认知视角下优化习题教学的策略1. 立足学生对于习题的元认知知识习题教学中立足学生的元认知知识,意味着在问题教学理念方面:教学过程中我们要帮助学生认识到自己的潜能,帮助学生找到适合自己的学习方式;帮助学生甄别不同的问题对象,引导学生全面分析问题的特点;通过教师对相关策略的分析、介绍,引导学生发现、选择恰当的问题解决途径,并引导学生积极地对问题解决策略进行反思.习题教学中立足学生的元认知知识,意味着在问题教学行为方面:充分考虑学生的原知识结构,有序地进行问题的预设和呈现,最大程度激发学生研究问题的自我效能[2],立足学生的充分思考和讨论,发掘问题解决策略选择过程中的积极元素,促进学生形成比较稳定的元认知知识.以下题的教学为例:长方体金属块放在匀强磁场中,有电流通过金属块,如图2所示. 则下列说法中正确的是()A. 金属块上、下表面电势相等B. 金属块上表面电势高于下表面电势C. 金属块上表面电势低于下表面电势D. 无法比较上、下表面的电势高低学生往往认为电流即为正电荷移动方向,按照左手定则,选择B. 考虑学生的这一元认知特点,应该肯定此类学生能正确应用左手定则,但必须让学生充分剖析自己的问题解决误区,引导学生讨论金属导体中电荷移动情况,让有这种想法的同学重新认识解决问题的关键在于能否正确认识载流子. 通过教学,学生认识到不是自己的规律掌握不好,而是在对问题对象的认识上失误,从而正确认识自己的能力、认识问题要素.2. 关注学生习题探究过程中的情感体验(1)激励性的问题诱导学生在对问题的认识过程中往往存在一些胆怯、摇摆不定的情绪状态,而这些时候往往是学生形成独特的问题见解的关键时刻,这时教师的教学语言特点非常重要. 武断的评判、终结性的下结论甚至是讽刺性的评语往往会挫伤学生的思维活跃积极性,使得学生失去对问题探究的主动性. 鼓励性的问题诱导语言,如“你注意到了题目最重要的隐性条件……”“你抓住了本题目的关键要素……”“你已经看到了问题的本质……”“还有一个要点等待你挖掘……”这种教学语言激励评价学生的收获,同时也指出其需努力的方向,能有效激发学生积极的情感体验.(2)有针对性的问题方法辨析习题教学中学生常常会产生多样化的问题解决策略,有必要对不同层次的策略、不同层次的学生开展旨在激发积极情感体验的解题方法辨析. 当学生产生的问题解决方法与教师提出的供参考的方法有差别时,要注意呵护学生的思维活动成果;当学生产生的方法明显优于教师的方法时,更需要客观评价,对相关学生要给予积极评价.(3)有挑战性的问题拓展当我们完成习题的分析后,学生会对新学到的问题解决策略踌躇满志,有在新情境中体验该方法的迫切心理需求. 预设有挑战性的拓展问题,符合学习的最近发展区理论[3],能最大限度激发学生的主动学习热情. 挑战性的拓展问题通常与已经解答的问题具有相似性或者相近性,是学生跳一跳才能摘到的“桃子”.3. 着力于学生对于问题解决过程的自主监控根据习题教学的特点,问题解决过程中需要自主监控的对象主要有三个方面:对问题理解和认识的监控、对问题解决的思维过程的监控、对问题解答表现形式的监控. 优化习题教学就是要在相关的方面加强训练,提高学生的自主监控能力.(1)加强问题理解和认识的监控从认知心理来看,面对新问题,思维定势根据我们对问题的理解和认识首先起作用,并且自动生成相应的问题解决策略. 对问题的理解和认识是否全面,直接影响策略的正确与否. 加强理解和认识的监控就是要常态化地引导学生有意识地考察问题的条件、状态、目标,有意识地思考问题考查的知识内容和命题者的意图,有意识地提醒自己通常容易忽视的隐含条件和潜在判断误区.(2)加强对问题解决思维过程的监控思维过程的自主监控有利于学生形成良好的思维品质. 在习题教学的问题解决环节,有必要强化如审题、推理、综合分析等思维环节的训练,不断引导学生自我监控解题程序,形成思维过程严密的程序化解题方式.例如有这样的问题:质量为m的物体从距地面h高处由静止开始以加速度a=g/3竖直下落到地面.在这个过程中重力势能、动能、机械能如何变化?审题监控:是否思考了加速度a为什么是g/3?与自由下落有什么区别?研究的各个概念与哪些物理量有关系?推理监控:是否通过受力分析,应用了牛顿第二定律得出物体下落受到阻力为2/3mg.综合分析监控:是否总体研究各种形式能量变化与阻力的关系?有什么定量关系?(3)加强表述规范性的监控训练习题解答表述的规范目标仅仅依靠教师的演示很难达成,需要加强学生在表述规范性方面的训练,还需要学生能自觉监控训练效果. 引导学生经常性提醒自己检查文字表述是否清楚简练,检查规律方程是否完整,检查单位是否正确,检查求解的未知量是否齐全,从而自主监控解题规范的情况.(4)强化学生关于问题解决的反省意识学生题目做完就算、做过就放的习惯与习题教学过程中缺乏反省意识的渗透有关. 习题教学仅仅把问题解决是不够的,因为在问题解决过程中生成的方法策略没有在学生的心里生根发芽. 强化学生关于问题解决的反省意识就是要在习题教学中抽出时间与学生“品题”. 在“品题”的过程中引导学生反省生成问题解决策略的前因后果、反省同类问题的要点与突破口、反省自己在问题解决过程中的认知收获和情感收获.四、结束语在优化教学策略的实践中,学生有很高的参与问题探究的热情,各层次参与发言和展示的学生都很兴奋和激动. 更难得的是在整个教学过程中,围绕问题解决过程的自主监控意识、自我反思意识弥漫课堂. 教师明确体会到:与常规的习题教学方式比较,提高学生元认知能力的习题教学优化策略的立脚点在于关注如何帮助学生提高独立生成问题解决策略的能力,着力点在于每节习题课上都能关注学生的认知心理、解题程序、自主监控,从而能有效地让学生乐上物理习题课,会独立解决物理问题.希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：：1、世事忙忙如水流，休将名利挂心头。
元认知策略在中学化学教学中的应用
元认知策略在中学化学教学中的应用作者：薛东戚晓军来源：《科学导报·学术》2019年第32期摘要：中学化学作为中学教育的重要组成部分，也是一门化学基础知识与实验实践相结合的重要学科。
随着素质教育的深入发展，现代教育越来越关注如何中学化学教育如何更高效便捷，这便涉及到一系列的学习策略问题。
其中，元认知策略在中学化学教学的应用能够有效的提高学生的学习效率，提升教学质量和成效。
目前，元认知策略在中学化学教学实践中已经广泛使用，但是仍然存在很多不足之处。
本文将围绕元认知策略的特点，浅谈元认知策略在中学化学教育中的应用，为教师在实际教学中运用元认知策略提供建议和意见。
关键词：元认知;中学化学;教学中学化学作为中学教育的重要组成部分，也是一门化学基础知识与实验实践相结合的重要学科。
通过对中学化学的学习，可以提高学生对化学科学体系的理解和掌握，有利于学生观察能力、操作能力和解决问题的能力的提升。
随着素质教育的深入发展，现代教育越来越关注如何中学化学教学如何更高效便捷，无疑地，这便涉及到一系列的学习策略问题。
其中，元认知策略在中学化学教学的应用能够有效的提高学生的学习效率，提升教学质量和成效。
一、元认知策略的特征元认知（metacognition）由美国发展心理学家，Flavell 于 20 世纪 70 年代提出，又被译为反审认知、反省认知或超认知等。
元认知包括元认知知识、元认知体验、元认知监控，元认知的核心意义是对认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我意识，自我体验，自我调节与自我监控。
运用到化学教学中的元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的通过体验，进行有效监视及控制的策略。
元认知策略大致可分以下三种：一是计划策略，包括设置学习目标、制定学习计划，明确要解决的问题以及如何完成学习任务等。
二是监控策略，是指学习时对核心目标加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。
高中生化学问题解决中元认知能力的实验研究
分析方法
运用统计分析软件，如SPSS等，对数据进行处理和分析，包括描述性统计、相 关性分析和回归分析等。
实验结果呈现与解释
结果呈现
通过图表、表格和图形等方式呈现实 验结果，使数据更加直观和易于理解 。
结果解释
根据实验结果，对高中生在化学问题 解决中的元认知能力进行解释和说明 。
决的效果也有显著影响。
03
通过实验研究发现，元认知能力可以通过训练得到提
高。
研究启示与建议
01 02 03 04
教育部门和学校应重视元认知能力的培养，将其纳入化学课程的教学 目标中。
教师应结合实际案例，帮助学生深入理解元认知在问题解决中的作用 ，提高他们的元认知意识。
学生自身也需要加强元认知能力的训练，学会自我反思、自我评估， 提高自主学习能力。
机制，为提高高中生化学问题解决能力提供更多理论支持和实践指导。
THANKS
感谢观看
实验实施
在实验中，要求实验对象 在规定时间内解决一系列 化学问题，并记录他们的 解题过程和思路。
数据分析
对实验数据进行分析和处 理，包括解题时间、解题 正确率、元认知能力得分 等指标。
结果呈现
将实验结果以图表、表格 等形式进行呈现，并撰写 研究报告。
04
实验结果与分析
实验数据收集与分析方法
数据收集
结果分析与讨论
分析
对实验数据进行深入分析，探讨高中生在化学问题解决中元认知能力的特点和发展趋势。
讨论
结合已有研究，对实验结果进行讨论，提出对高中生化学问题解决中元认知能力培养的建议和措施。
05
研究结论与启示
元认知视角下优化习题教学的策略
监控 缺乏的 同学很 有可 能因为没有 审清 “ ” 力 的矢
量性 ， 错选 Ａ ．
缺 乏对 自己能力的全 面了解 ， 不清楚 自己的物
理知识缺陷 ，不了解 物理问题解决 的一 般程序 ， 导
２ 习题教 学中忽视培 养元认知能力是根 源 ．
当前 习题教学追 求 的往 往是教 师能最大 限度
习题教学甚至是主动学习物理 的兴趣．
（ ） 认 知 监 控 缺 乏 ３元
在这种 习题教 学的方式 中， 教学 主动监控 问题解决过程 的意识 ， 缺乏对问 乏 自己的思维活动 ， 缺乏主动有 效发展 自己能力的
丽 ２１ ／ ００ ４
．
。
教 学 参考 一
Ｉ
甚 至是 讽刺 性 的评 语往往 会挫伤 学生 的思维 活跃 积极性 ，使得学生失去对 问题探究 的主动性． 鼓励 性 的问题诱 导语 言 ， “ 如 你注 意到 了题 目最重 要 的
隐性条件 一…”你抓 住 了本题 目的关键要素 ……” ・ “
“ 已经看 到了问题 的本质 ……” 还有一个要点等 你 “
Ｃ． 金属块上表 面电势低于下表面 电势
的问题具有相似性或者相 近性 ， 是学 生跳一 跳才能
摘到 的“ 桃子” ．
３ 着力于学生对 于问题解决过程的 自主监控 ． 根据习题 教学 的特点 ， 问题解决过程 中需要 自
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整婆 纛 堡
知视 角下优 化 习题 教 学的 策略
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３５０ ； １２ ０ 宁波 市 镇 海蛟 川 书院 ， 江宁 渡 浙
在化学习题课中通过渗透化学元认知来矫正高一学生学习化学心里障碍
在化学习题课中通过渗透化学元认知来矫正高一学生学习化学心里障碍甘肃省会宁县第四中学(苑猿园苑怨怨) 王大伟●摘 要:元认知是认知主体对自己的认知过程、结果或与之相关的活动的认识.学生的元认知能力特别是元认知策略的应用已成为矫正高一学生学习化学心理障碍的有效方法之一.本文从渗透化学元认知来矫正高一学生学习化学心理障碍.关键词:学习高一化学心理障碍渗透化学元认知中图分类号:G632 文献标识码:B 文章编号:1008-0333(2016)21-0070-02 在新课改下的农村中学高一化学的教学中,学生学习化学心理障碍问题已成为一种不争的事实,因此,研究农村学生学习高一化学心理障碍矫正策略显得势在必行. 什么是“化学学习心理障碍”呢?作为在一线的教育工作者来说,教师对“化学学习心理障碍”的理解是指由于学生的智力、化学基础知识、学习方法和行为习惯以及情感意志等方面的差异,使部分学生的个性品质、意志发展产生了一些不良因素.如缺乏化学学习的积极性、缺乏化学学习自觉性和自控力等心理障碍.本文仅从渗透化学元认知为抓手,以帮助他们拂去和走出化学学习心理障碍的阴霾.什么是“元认知”?元认知是认知主体对自己的认知过程、结果或与之相关的活动的认识,即元认知就是对认知的认知.元认知研究已表明:元认知能力是随着学生在学习中经验的积累而逐步发展起来的,元认知能力与学生的自我意识密切相关.学习能力强的学生的元认知水平一般较高,即他们善于计划、调控、评价自己的学习过程,善于灵活地应用各种策略去达到既定目标.在具备一定基础知识的前提下,学生的元认知能力特别是元认知策略的应用已成为影响其学习成功与否的关键因素.因此作为化学教育工作者,利用化学习题课在渗透化学元认知的过程中帮助高一学生从根本上改善他们学习高一化学的能力.例如在“氧化还原反应”一节课后习题10:用化学方程式表示在一定条件下下列物质间的转化关系.指出哪些是氧化还原反应,哪些是非氧化还原反应.对于氧化还原反应,指出氧化剂和还原剂.在教学中应按以下思路来渗透化学元认知:认知:氧化还原反应是人教版普通高中课程标准实验教科书化学(必修1)第二章第三节内容.氧化还原反应是贯穿于整个高中化学始终的重要化学反应类型,特别是判断氧化还原反应的不同方法,其中包含着许多化学思想方法的运用,而且氧化还原反应中有关物质概念及性质的理解与判断是较难理解的环节,也是能力要求较高的问题.本题对高一学生来说是氧化还原反应问题中具有一定难度的题,一时大部分同学不能够完整地自行解决此类问题,也就促成了师生间一次广泛讨论的机会.这个问题的解决暴露了很多问题,也凸显出许多化学思想方法▶题的制定应考虑从多角度出发,赋予题型开放性和讨论性的特点,在内容上应结合生活实际、高新技术、农业生产、工业开发、环境协调等多方面背景进行设定.(三)提倡学习评价方式多样化评价方式是学生学习过程中必不可少的环节之一,评价方式的运用可以分为以下两种:第一,评价注重过程.注重过程的评价具有保持优势、评价学生的学习质量、排查劣势、激发学生反思等特点,能够改善学生的学习方式,形成良好的学习习惯.在化学教学中运用STS 进行过程性评价,教师可以从日常访谈、观察中获得评价数据以及评价信息.过程性评价的实行可以逐步完善学生的学习过程,调整学习方案,促进学生的全面发展.第二,评价方式多种应用.采用STS 教学评价,注重开放性与个性的特点,也强调考虑评价者的理念和学生的个人经验.倡导综合运用评价方式(纸币测验、学习档案测验等),可以有利于学生将STS 作为自己学习的一部分,有利于树立社会、科学与技术意识.高中化学教学中融合STS 教育是一种能够促进教育事业发展与进步的方法,对于现在,这种融合方式还不够成熟,策略还不够完善,本文针对高中化学课程的特性对引入STS 教育进行了详细的策略分析.分析结果证明,STS 教育与化学课程的融入能够更好地提高学生的学习效率,激发学生热爱化学的兴趣,增强学生的综合学习能力.所以,这种融合策略对于师生都会受益匪浅.参考文献[1]乔羽娇.高中化学教学中融合STS 教育的策略研究[J ].高等函授学报(自然科学版),2013,02:100-102.[2]左宏.高中化学教学中融合STS 教育的探索[D ].上海师范大学,2007.[3]计许婷.基于STS 教育的高中化学教学策略[J ].商业文化(上半月),2011,06:193-194.[4]邢鹏.高中化学教学中融合STS 教育的教学策略[J ].中国科教创新导刊,2010,21:53.[5]许甘泉.高中化学教学中融合STS 教育的策略管窥[J ].数理化解题研究,2015,15:92.—07—All Rights Reserved.的运用.解法:根据初中化学中所讲的:有得失氧的反应是氧化还原反应,且得氧被氧化,得氧者是还原剂,其发生了氧化反应;反之,失氧被还原,失氧者为氧化剂,其发生了还原反应.而进入高中有两种方法可进行判断,即根据化合价的升降和电子得失来判断.前者是氧化还原反应的特征,后者是氧化还原反应的本质.显然,用不同的方法可以得到同样的结果.在问题解决后,许多学生心生困惑:“在老师的诱导下我才弄懂了,假若没有老师的提示,我怎样才能想到呢?”.在这里,可以发现学生已经获得了知识,但却不能在特定的环境中有效地激活所学的化学知识.可能教师在启发学生寻求解法的同时,在一定程度上或许忽视了向学生解释产生这种念头的合理性,展现在黑板上的是思维结果,这是认知知识,而不是思维的调整过程,从心理学的角度来说,就是忽略了学生的元认知这一重要因素.作为化学教学,不仅要探究化学理论的方法论构成还要探究学生思维构成的形式,因为只有这样的分析才能使化学教学再现化学理论的形成过程.而解题过程实际上就是一个元认知的“调节”过程,解题需要对所发生的情况进行自我评估,并加以必要的调整.再认知:应帮助学生把他们先前的知识和当前的学习任务联系起来,让学生自己回顾思维过程,“清醒地”判断自己对问题明确地知道了什么,想怎样解答这道题,又是怎样遇到障碍的.一方面是为了学生了解自己以前的知识情况与明确现在的学习任务与困难,积极进行自我元认知的监控,另一方面也是想要了解学生现有的认知水平和知识经验,避免只凭经验处理问题.此时,教师可做思维示范:分析第一种解法关键点:关键一:学生写出有氧参与正确的化学方程式.关键二:对“氧”的准确理解,它表示什么?关键三:对“氧”准确理解之后,是从“得氧”或者“失氧”的角度来进行分类?关键一的回答:是对“参与”的正确理解.一般情况下,学生都只会考虑去写化学反应方程式,但不会认真地去思考“参与”在化学方程式中应怎样理解.在这个问题中,教师应鼓励学生进行大胆的设想,因为就高一化学教学而言,进行化学设想的意义在于运用化学知识,鼓励学生积极参与化学活动,增强对化学的理解和学会自己动脑、动手解决具体问题.提供以化学设想的方式进行化学教育与学习,可以激励学生提出自己对解决化学问题的方式和策略.关键二的回答:“氧”是指氧元素.可能是游离态或化合态(元素的两种存在形态),即氧气和含氧元素的化合物.这里就可以感悟到波利亚的“清醒地估计一下自己的处境,判断一下问题的性质,估计一下问题的前景等.”实际上,有部分学生可以对“氧”做到了准确的理解.但他们思路受阻往往是在第三个关键问题上.高一学生就目前所掌握的知识会影响到他们对新的信息的解释.在解答过程中学生发现涉及到的六个化学反应都有“氧”参与了,难道都是氧化还原反应?学生对自我认知的监视后发现,只凭表面上看到有“氧”就是氧化还原反应,可惜此路不通,学生的解题思路也就搁浅.问题出在哪里呢?关键三的回答:从得氧、失氧的角度判断氧化还原反应与非氧化还原反应.氧化还原反应的判断往往需要一定的技巧,从得氧、失氧的角度判断氧化还原反应,虽然彰显了直观性强的优势,但这种方法的局限性要提醒学生不能被忽视,假如没有氧参与的反应可怎么办呢?显然这种方法要达到学生有意识的运用,远不是教师做完示范就可以达到的.所以还应当采用元认知方法,帮助学生充分认识到自己学习者的角色,积极监控其学习策略和资源.当然,安排适量的后续练习给学生再现思维的机会,以加强巩固是很重要的.继续认知:在解决化学题时,教师一般都要进行解题的分析过程,在这个过程中特别要关注:捕捉题中重要信息,审视每个知识点的发散度,特别是从知识链上对知识内容作多角度的理解,以开辟简洁、迅速的新的解题通道,以提高整个解题的观点和思维的层次,从而使学生对题目的认知更加深刻和全面.反思:上述问题中的反应⑤和⑥,是否有得失氧的情况发生,有些学生一时会被表面现象所迷惑而把握不准.由于判断的错误,易挫伤这些学生学习面和探讨问题的积极性.在此,难免要提出这样的疑问:既然有些化学反应从得失氧的角度会出现误判,有没有什么方法可以避免呢?解法二:根据元素化合价是否有升降变化判断氧化还原反应.对比解法一,反应⑤和⑥从有无得失氧的情况发生,部分学生就出现了误解,而从反应中各元素化合价有无升降就一目了然,反应⑤和⑥中各元素化合价都没有发生变化,属于非氧化还原反应.可见,第二种方法更完善,判断结果更准确.反思:这样,解题的思维空间就更广阔了,适合于无氧参与的所有化学反应的判断,更易得出结论.这里可以提示学生在判断过程中,对问题标识的思维方式要简洁化,这是选择和评判解题过程的化学尺度.再思考:在研究任何化学问题的时候,都是透过现象抓本质.所以,可根据氧化还原反应的本质“电子得失”可得到一种判断方法.解法三:在六个反应中,只有反应⑤和⑥没有发生化合价的变化,也就意味着未发生电子得失情况,所以反应⑤和⑥属于非氧化还原反应.解题的回顾和检验,不能只停留在“结果对错”上,关键要引导学生进行解题过程及思想的分析与评价,讲究解题策略,进而对思维过程养成及时监控的习惯,从而实现在思维过程中发展学生的元认知能力,避免学生的元认知能力停留在自发性的水平上.在反思过程中,不但元认知能力可以得到实际的锻炼和提高,而且通过反思的总结、提高可以使元认知知识、元认知体验得到补充、丰富和完善.同时,在解题过程中教师要善于引导学生进行分析与总结,就是为了加强学生在化学学习中进行元认知开发的自觉性.加强解题分析,也就是再认知的过程.总之,在学会解题中积极主动地去发展元认知能力,实现对元认知的掌握和巩固,也就落实了从根本上改善他们学习高一化学的能力,从而实现在化学习题课中通过渗透化学元认知达到矫正高一学生学习化学心里障碍的目的.参考文献[1]钟启泉,差生心理与教育[M].上海:上海教育出版社, 1994.[2]中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准(实验).北京:人民教育出版社.2003:1-8[3]方红,曹心对.试论元认知能力培养的教学策略[J].山东教育.2003,5—17—All Rights Reserved.。
元认知的视角下化学习题教学策略的优化
习题教学是高中化学教学中极其重要的环节，是对新授课的延续和深化，是培养学生思维能力和解决实际问题的重要教学活动。
高中化学新课程并未淡化习题教学，而是对化学习题教学提出了更高的要求[1]。
然而在当前的化学习元认知的视角下化学习题教学策略的优化朱金华，韩庆奎（曲阜师范大学化学与化工学院，山东曲阜273165）摘要：在当前形势下如何上好化学习题课，通过对习题课堂上存在的真实问题进行元认知分析，总结出一些有益的习题教学策略。
关键词：化学习题；元认知；教学策略中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）17-0087-03调了学生的想象力之重要。
从平面图形到空间图形，从数到式……如果离开了学生的想象力，那么数学学习也将苍白无力，困难异常了。
在数学学习中，如果是单纯的教师讲、学生听，单一的填鸭式教学，单一的模仿式教学，培养的顶多是学生的机械记忆能力与模仿能力，而无助于培养学生的创新思维与创新能力了。
有丰富的想象力具有以下作用：（一）可以极大的培养学生学习数学的兴趣“兴趣”是最好的老师。
一个学生的学习兴趣若被充分激发，那他的学习过程将充满了动力、充满了快乐的。
数学学习中有许多问题可以充分激发学生的学习兴趣，学生在这些问题中能充分了解到数学知识中的有趣问题，能充分认识到数学美，充分了解到数学对现实生活的服务功能。
数学学习本身就包含有一些相对枯燥、甚至是一番痛苦的学习过程，我们教师要想出一些好的学习方法，是学生乐观的面对这些过程，使他们学习时感觉苦中有乐，充满想象与“盼望”。
当一个学生用他丰富的想象力独立完成了一道相当难度的数学题时，他必将以更大的兴趣、更饱满的热情投入到数学学习中去。
（二）有助于培养学生的创新性思维创造性思维又叫创新思维。
它是打破常规，标新立异，能超越传统的习惯思维的束缚而能透过现象看本质的一种高层次的思维，创造性思维必须有创造性的想象的参与。
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉，严格的说，想象力是科学研究中的实在因素。
基于元认知的高中化学自主学习的策略研究的开题报告
基于元认知的高中化学自主学习的策略研究的开题报告一、研究背景当前，大多数高中化学教学仍然是以教师为中心的，学生缺乏自主学习的机会，这导致学生的学习效果不佳。
因此，这项研究旨在探究一种基于元认知的高中化学自主学习策略，为提高学生学习效果提供实用参考。
二、研究目的1.构建基于元认知的高中化学自主学习策略模型；2.研究基于元认知的自主学习策略对高中化学学习效果的影响；3.探究学生元认知能力与自主学习策略使用的关系。
三、研究内容1.文献综述本研究将对国内外有关高中化学自主学习和元认知能力的研究进行一定范围内的综述，认真分析研究的现状，以便更好地指导本研究的设计和实施。
2.研究方法采用实验研究方法研究基于元认知的高中化学自主学习策略，具体分为以下步骤：（1）建立实验组和对照组。
（2）对实验组进行基于元认知的自主学习策略培训。
（3）对两组进行前测试。
（4）实验组进行化学自主学习，对照组进行传统教学。
（5）对两组进行后测试，比较两组学习效果。
3.研究数据研究数据将包括前测、后测、学习日志以及学生元认知能力评价等，使用SPSS软件进行数据处理和相关分析。
四、研究意义本研究将探究高中化学自主学习策略，希望能够应用于高中教育实践，提高学生的学习效果。
同时，研究将探究学生元认知能力与自主学习策略使用的关系，为教育教学提供参考环节。
五、研究计划时间安排：第1-3个月：文献综述和研究设计第4-6个月：实验实施和数据收集第7-9个月：数据分析和结果解读第10-12个月：撰写论文和答辩准备预期研究结果：1.构建适用于高中化学自主学习的策略模型；2.研究基于元认知的自主学习策略对高中化学学习效果的影响；3.研究学生元认知能力与自主学习策略使用的关系，为学生元认知能力的提高提供参考。
六、研究预期难点实验组与对照组的合适性，如何在合适的时间范围内进行实验和数据收集并达到合适的数据多样性。
七、研究预算研究期间可能需要一部分资金用于实验器材购买以及部分实验室的租用。
浅谈渗透元认知改善化学学困生的学习能力
浅谈渗透元认知改善化学学困生的学习能力摘要:学习困难只是一种表象而非本质,怎么界定学习困难决定了教育者能否准确定位“学困生”,采取有效的措施、方式和方法,帮助他们找到优点,让他们看到自己的潜能,明确自己的定位,并在持续的学习过程中得到锻炼,肯定自己的能力,最终就能实现学困生转化的成功。
关键词:渗透元认知改善学困生学习能力所谓困难生也就是指学习困难的学生,我们都知道学困生的智力并不比正常人低,但他们在某些复杂的信息加工能力上确比正常人落后,也就是说学困生的元认知水平相对来说比较低。
所谓元认知就是指反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。
元认知对于一个人的发展非常重要,特别是在完成义务教育以后,会有一部分学困生进入高中,这时他们会面临新问题,因此他们需要新技能。
有研究证实,学生们是知道一些有效的学习方法,但不知在什么情况下使用。
而有一部分学生只是形成了思维定势,缺乏使用这些学习方法的综合运用能力,只是习惯性地套用它们,也不懂得为什么要使用这些学习方法,当遇到新的学习情境时,往往无所适从。
新课程理念指出,“终身学习”是现代社会中劳动者生存和发展的迫切需要,“学会学习,学会思考”应成为化学教育的重要课题。
因此作为教育者,我们应最大限度的帮组学困生从根本上提高他们的元认知能力。
1 学困生的特征学习困难是一种隐性的障碍,学困生一般不知道自己的关键问题所在。
其次,在学习的过程中,学习困难生没有自我意识和自尊心也严重影响了他们的自我意识发展。
再次,在实际学习过程中,学困生不能通过简单的模仿和反复训练解题而自我领悟,即使能够形成自我的领悟,也需要很长的时间才能完善。
另外,许多方式方法,如计划、行动和反应的灵活性等,对学困生来说也都比较难于掌握,就更不用说灵活运用了。
这些方式方法的缺失,就证明了学困生的组织能力和计划能力以及大脑的灵活度还是不尽完善。
综合来说,对学困生的元认知能力进行深入研究,并制订相应的干预策略就十分重要了。
从学生角度出发,优化化学教学的策略
从学生角度出发，优化化学教学的策略在这个信息时代，学生们的学习方式和需求已经发生了很大的变化。
作为化学教育中的一员，我们更应该站在学生的角度，寻找并实现优质的教学策略，以期更好地激发学生的兴趣和潜力。
以下是我从学生角度出发，对于优化化学教学的一些策略探讨。
首先，我们应该更加注重课堂互动。
在这方面，老师和学生之间的密切合作是非常必要的。
比如说，教师可以以更为简明易懂的语言来表达化学知识点，并且采用标准的教学方法来清晰地表述说话，以使学生能够更轻松而愉悦地记住这些知识点。
此外，在课堂上向学生提出问题和一些有趣的小测验也是有帮助的，可以激发学生的学习兴趣和积极性。
其次，我们应该采取一些实践性的学习方式。
对于化学这一门学科来说，相信大部分的学生都知道它的一些难点，比如化学实验。
因此，在日常教学中我们应该安排一些实验课来弥补这一短板，让学生亲手体验到实验的乐趣，更好地理解化学知识。
此外，为了更好地激发学生的学习兴趣，我们也可以适度增加一些科技手段和多媒体教学，例如通过多次实验对实验现象进行观察、多媒体展示查看反应机制等，例如3D渲染等，从而更直观地向学生呈现化学的知识。
再者，我们也应该在学生的视角去更加关注化学教材的优化和更新。
在学校的化学课程中，多数采用教育部公示的化学教材，这些教材都有项目不同、风格不同等特点。
我们应该通过不断尝试在教材中加入一些新的知识点，如近期的医药化学研究成功、自然灾害应化学力量等，让化学教学更贴近时代的发展，更有针对性地加深学生的知识面和对化学的理解程度。
最后，个人认为采用小班制教学也是一个很好的策略。
相比于大班制教学，在小班制教学中老师可以更好地把握每个学生的学习进度和所需关注方面。
老师可以更有耐心地回答每个学生的疑问和提供更为细致的相关知识方面的解答。
这样一来，也就可以更有效地控制和提高学生们的学习质量和效率。
总的来说，根据以上的几点建议，我们可以发现在教学设计方面，从学生角度出发，对于优化化学教学有着不可忽略的重要作用。
高中学生化学学习元认知水平的调查与分析
高中学生化学学习元认知水平的调查与分析导言元认知是指对自己的认知过程和认知状态的认知，它是学习者对自己知识获取、处理和应用过程的认知反思。
在化学学习中，高中生的元认知水平对其学习成绩和学习策略的选择有重要影响。
对高中学生化学学习元认知水平进行调查与分析是十分必要的。
一、调查目的1.了解高中学生化学学习的元认知水平；2.分析高中学生元认知水平与化学学习成绩之间的关系；3.探讨高中学生的元认知水平对化学学习策略的影响；4.为提高高中化学教学质量和学生学习效果提供依据。
二、调查对象参与本次调查的对象为某市某高中的高一、高二、高三学生，共计300人。
三、调查方法1.问卷调查：设计一份涵盖元认知认知过程、元认知策略、元认知监控三个方面内容的问卷，采用匿名方式发放给被调查学生。
2.访谈：结合问卷调查的结果，选择部分学生进行访谈，深入了解他们的元认知水平和学习策略。
四、调查内容1.元认知认知过程：了解学生对自己学习时间、学习任务分配、学习进度监控等过程的认知水平。
2.元认知策略：了解学生在学习过程中的目标设定、任务分解、策略选择等元认知策略的运用情况。
3.元认知监控：了解学生对自己学习过程中的认知监控和自我调控能力。
五、调查结果1.元认知认知过程（1）学习时间：约70%的学生认为自己的学习时间安排合理，30%的学生认为自己常常拖延学习；（2）学习任务分配：有80%的学生能够合理分配学习任务，但还有20%的学生存在任务分配不当的情况；（3）学习进度监控：60%的学生能够及时调整学习计划，但也有40%的学生常常无法及时调整自己的学习进度。
2.元认知策略（1）目标设定：大部分学生（85%）能够给自己设定明确的学习目标；（2）任务分解：60%的学生能够合理分解学习任务，但还有40%的学生对任务分解不够清晰；（3）策略选择：超过70%的学生能够根据不同学习任务选择适合的学习策略。
3.元认知监控（1）认知监控：大部分学生（75%）能够对自己的学习过程进行认知监控；（2）自我调控：60%的学生能够根据认知监控调整自己的学习策略和方法。
元认知理论指导下学生化学错题集的优化利用
元认知理论指导下学生化学错题集的优化利用摘要：目前，很多学校、教师都要求同学们对自己的错题进行收集和整理，建立错题集。
实际上，错题集的效果并没有完全体现，错题管理的行为和策略需要一些元认知、元学习方面知识的指导，这就需要教师在其中进行指导，即用元认知理论来指导学生监控和调节自己对错题的管理行为，从而充分发挥错题集的功效，同时，也发展了学生的元学习能力，进一步提高了学生的学习效率。
关键词：错题集；元认知；元学习；自我调控“失败乃成功之母”这是一句至理名言，可为什么很多高三的学生在做了几百、几千道题目，并且在老师多次的讲评之后，仍然在同一个知识点上重复犯下错误呢？分析上述现象，原因应该是学生没有对自己的错误追根究底，也就是没有进行反思性学习。
针对这种情况，很多学校、教师都要求同学们对自己的错题进行收集和整理，建立错题集。
一、建立错题集的现状通过对学生的访谈调查，笔者了解到目前学生建立错题集的现状是这样的：１．在观念和态度上，学生认为错题反映了自己在相关知识的理解和应用上的缺陷，对错题的价值较为认同。
对建立错题集没有太大的抵触情绪，且不会因为学科中的错题对自己产生负面评价。
此外，多数同学抱有这样一种想法，只有一小部分自己确实不会做的题目才是有价值的，才值得收录到错题集上去，其他由于“粗心”造成的错误不去理会，觉得自己下次肯定没问题。
例如，在书写原子的电子排布式时，经常有同学不会区分外围电子排布式和核外电子排布式，将这类问题归到“粗心”上去，实际上是学生过高的估计了自己的水平，没有找到问题的症结所在。
２．在行为和策略上，学生有自己相对稳定的错题应对方式。
部分学生仅仅是将错题无选择地摘录到错题集上，正确答案抄录在题后；部分学生首先将错题进行分类，然后再摘录整理到错题集上；部分学生不仅对错题进行分类整理，还会在题目旁边标注解题的过程和自己错误的原因。
而绝大多数的学生不会对错题进行细致的分析，更不会对错题集进行管理，也就是对错题集进行二次整理，导致错题集越集越厚，无法发挥功效。
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元认知的视角下化学习题教学策略的优化
摘要：在当前形势下如何上好化学习题课，通过对习题课堂上存在的真实问题进行元认知分析，总结出一些有益的习题教学策略。
关键词：化学习题；元认知；教学策略
中图分类号：g642.0 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2013）17-0087-03
习题教学是高中化学教学中极其重要的环节，是对新授课的延续和深化，是培养学生思维能力和解决实际问题的重要教学活动。
高中化学新课程并未淡化习题教学，而是对化学习题教学提出了更高的要求[1]。
然而在当前的化学习题课中存在着不少问题，我们在元认知视角下对其进行剖析，能够帮助中学化学教师对习题教学策略进行优化。
一、化学习题教学中暴露的问题及其根源
学生们常常会有这种感觉，老师在讲解例题时，自己能够听得很明白，感觉自己已经“掌握”了老师讲解的内容。
但是当需要自己去解决具体的化学习题时，又常常感到束手无策，即使解答出来的题目，也会因为各种各样的低级错误，得不到自己满意答案。
老师们则会有相反的感觉：好像自己一直在努力的做“无用功”。
自己精心为同学们设计的解题步骤、强调的解题规范、总结的知识点，同学们好像一点都没吸收，做题时该怎么错的还是怎么错。
为什么会有这些问题呢？我们从元认知的视角对存在问题进行
试剖析。
1.学生元认知水平不高按照美国儿童心理学家弗拉维尔的观点，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等方面，这几个方面紧密相联，相互影响，共同制约着人的认知活动[2]。
元认知的实质是认知的主体对本身的认知活动自我意识、自我监控、自我调节的一个综合的过程，元认知能力在学生完成这些工作中发挥重要作用[3]。
化学解题能力的提高既有赖于化学知识的掌握水平的提高，也有赖于解题元认知能力水平的提高[4]。
学生的元认知水平直接制约着学生解决化学问题的能力，我们可以从以下几个方面进行讨论：①相关认知知识不足。
学生对自己的能力缺乏全面的认识，对自己的在学习方法、学习策略上优势和不足缺少了解，对于自己掌握的化学知识存在哪些不足还不清楚，对于解决化学问题常见的一些程序缺少了解，导致对化学问题除了畏惧就是束手无策。
②积极的认知体验缺乏。
学生在学习活动中缺乏探索、好奇、兴奋、成就等一些积极情感体验，对于化学学习始终提不起兴趣。
在化学课堂上尤其是化学习题课上感觉不到任何学习的乐趣，觉得上化学习题课就是一种煎熬。
③元认知监控缺乏。
很多同学在问题解决过程中不会对自己的问题解决过程进行监控，不能够提醒自己在相应的解题步骤注意自己的解题行为，导致的后果就是在解答过程中的因“粗心大意”丢掉相应的分数；在做完题目后对问题缺少主动的进一步思考、探索和总结，导致在面对新情境问题时束手无措。
2.元认知能力的培养在习题教学中没有得到足够的重视。
在习题教学中，学生作为教学活动的主体常常被忽视。
老师们总是乐于给
同学们讲解各种各样的解题技巧、点出题目解决的关键点、展示不同类型题目的解题规范。
在这种的教学活动中，老师们的成就感得到了极大地满足。
学生在这样的教学活动中，很少有机会能够展现自己的能力，不能充分的利用自己的思维活动而只能跟着老师的思路走。
学生在这样的教学活动中，会不断的丧失习题解决中的自学和自省，自助学习的监控意识也会慢慢淡化，独立生成问题解决策略的能力也会不断弱化。
二、化学习题教学策略在元认知视角下的优化
1.提高学生解题所需的元认知知识。
在日常的教学活动中应向学生渗透有关习题解决的元认知知识。
例如，帮助学生认识自己了解自己在解题过程中的长处和不足，善于解决哪种类型的题目。
在习题教学中引导学生总结不同类型题目的解题技巧，总结不同类型题目的解题规范，积极的去掌握不同类型题目所需的不同解题策略。
通过老师的不断渗透，学生的不断学习，学生对于自己、对于自己要解决的化学习题、解题所需的策略等会不断提高，从而提高了学生解题所需的元认知知识。
2.激发学生习题解决过程中的元认知体验。
学生在完成一定习题以后，老师可多用一些激励性的教学语言评价学生的收获，用一些鼓励性的教学语言指出学生要继续用功的地方，这样能给学生带来积极的元认知体验。
在教学活动中，应照顾不同层次的学生，对于学优生、中等生、学困生要讲解不同层次的问题解决方法，以便使所有的学生都能获得积极的元认知体验。
对不同层次的学生预先准
备不同层次的问题拓展。
在完成习题的讲解分析后，学生都会有迫切的心理需求去在新情境中检验刚刚学到的习题解决策略和方法。
预设有挑战性的拓展问题，符合学习的最近发展区理论[5]，能在很大程度上激发学生的元认知体验。
3.提高学生在习题解决中的元认知监控。
在具体的问题解决过程中，学生的自主监控通常会表现在：监控自己对问题的理解和认识、监控自己在解题中思维过程、监控自己在问题作答时是否规范等。
因此，为提高学生的元认知监控的水平，我们可以从这几个方面适当的对学生加强训练，从而达到对习题教学优化的目的。
①从认知心理学来看，学生对于习题的理解和认识自动生成相应的问题解决策略。
对问题的认识和理解是否准确和全面，关系到能不能选择正确的策略。
因此在习题教学中要引导学生有意识地思考问题考查的知识内容和命题者的意图，有意识地提醒自己通常容易忽视的隐含条件和潜在判断误区。
②在习题教学中，教师可以对学生适当的讲解解题过程中不同的思维环节，在学生了解了自己在解题过程中不同的思维环节后，教师可以引导学生对自己的解题过程进行监控。
通过不断的训练，使学生形成思维过程严密的程序化解题方式。
③加强表述规范性的监控训练引导学生经常性提醒自己检查文字表
述是否清楚简练，检查是否已经配平了化学方程式，看看海有没有未求解的未知量等等，从而自主监控自己的解题是否规范。
④引导学生对于已经做完的题目进行反思。
在习题教学活动中教师应中抽出时间与学生共同对已经做完的经典题目进行反思。
在反思的过程
中引导学生反思生成问题解决策略的前因后果、反思相同类型题目的解题关键、反思自己在问题解决过程中的认知收获和情感收获。
总之，与以往的化学习题教学策略相比，上文讨论的这种优化的化学习题教学策略，是通过提高学生元认知能力，从而帮助学生提高问题解决能力，通过在每节习题课上对学生的认知心理、解题程序、自主监控的关注，最终达到让学生喜欢上化学习题课，在化学习题课上提高问题解决能力。
参考文献：
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作者简介：朱金华，曲阜师范大学化学与化工学院课程与教学论研究生；韩庆奎，曲阜师范大学化学与化工学院课程与教学论硕士导师，通信联系人。