我的教育追寻(序言)

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杜威《我的教育信条》中文版教案资料

杜威《我的教育信条》中文版我的教育信条[美]约翰·杜威（1859-1952）第一条什么是教育我相信——一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。

这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。

它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。

他就成为一个固有文化资本的继承者。

世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。

教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。

通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。

这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。

例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。

这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。

它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。

否则，不良的后果将随之而来。

这两者，心理学方面是基础的。

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。

除了教育者的努力是同儿童不依赖教育而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。

这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。

因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。

如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。

为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。

(完整word版)我的教育信条_杜威(word文档良心出品)

《我的教育信条》[美杜威《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》华东师范大学教育系杭州大学教育系编译人民教育出版社1996年3月第7次印第一条什么是教育我相信——一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。

这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。

它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。

它就成为一个固有文化资本的继承者。

世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。

教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体的利益来设想自己。

通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。

这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。

这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。

它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。

否则，不良的后果将随之而来。

这两者，心理学方面是基础的。

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。

除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。

这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。

因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。

如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。

《追寻真正的教育》读后感

《追寻真正的教育》读后感
摘要：
一、引言：介绍《追寻真正的教育》这本书及其作者
二、书中的核心观点：真正的教育是对人生意义的追求
三、书中的观点分析：真正的教育是自我教育，是心灵的成长
四、书中的观点分析：真正的教育是社会教育，是对社会责任的承担
五、书中的观点分析：真正的教育是全球教育，是对全球问题的关注
六、结论：对《追寻真正的教育》这本书的评价和反思
正文：
《追寻真正的教育》是一本由知名教育学者杨贤江所著的教育学专著。

本书深入探讨了教育的本质和目标，提出了很多新颖而深刻的观点。

书中的核心观点是，真正的教育是对人生意义的追求。

作者认为，教育的目标不应该仅仅是传授知识，更应该是引导学生探索人生的意义，帮助他们建立正确的人生观和价值观。

书中进一步分析了真正的教育是自我教育，是心灵的成长。

作者指出，教育的过程应该是学生自我发现、自我提升的过程，是心灵得到锻炼和成长的过程。

真正的教育应该能够激发学生的内在动力，让他们主动去追求知识和真理。

书中也强调了真正的教育是社会教育，是对社会责任的承担。

作者认为，教育应该让学生了解社会，理解社会的运行规则，培养他们的社会责任感。

只有这样，他们才能成为社会的有益成员，才能对社会做出贡献。

此外，书中还提出了真正的教育是全球教育，是对全球问题的关注。

作者认为，随着全球化的发展，教育也应该具有全球视野，关注全球问题，培养学生全球公民的意识和能力。

总的来说，我对《追寻真正的教育》这本书深感认同。

它让我重新认识了教育的意义和目标，对我今后的学习和工作都有很大的启示。

以追寻为题的作文800字

以追寻为题的作文800字以追寻为题的作文800字（精选40篇）在平日的学习、工作和生活里，大家都有写作文的经历，对作文很是熟悉吧，作文根据体裁的不同可以分为记叙文、说明文、应用文、议论文。

写起作文来就毫无头绪？下面是店铺整理的以追寻为题的作文800字，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

以追寻为题的作文800字篇1“永远被风吹着的水面，不会平静下来接受美丽的风景。

”当今社会的人们，正如不平静的水面一般，忙于追寻车子、房子、名利、地位，却不知浮躁、喧嚣的浪潮已然席卷了他们的心灵，在这个快节奏的社会中，我们何不慢下脚步，去追寻“陌上花开缓缓归”的宁静呢？宁静，可以让浮躁不安的心化为一池春水；宁静，可以使纷纷扰扰的诱惑变成一片浮云；宁静，是我们应当毕生追寻的人生境界。

宁静的心让黄伯云苦心研究十数年而终不放弃，正如他的颁奖词所言：“艰难困苦，玉汝于成。

三万里回国路，二十年砺剑心，大哉黄伯云。

”黄伯云的“大”源于他追寻的宁静。

因为心静，才能不以物喜，不以己悲，才能舍弃浮华，不随波逐流，不迷失自我。

因为心静，才能稳如毛竹，摸摸扎稳根系，储备充足的能量，让它迅速拔节，独秀于林。

陶渊明去官还乡，感叹“乐夫天命复奚疑”，正是他对于宁静的追寻使他即使箪食瓢饮也能晏然自得。

著名音乐家傅聪亦说过：“你孤独了，你才能创造一个世界。

”这正是他对于宁静的追寻使他摒弃了名利浮华的干扰，以一颗宁静的心弹下了无数个跳跃的音符。

钱钟书不慕名利，以“下蛋的母鸡”自比，幽默地回绝了读者的见面请求，也正是他对于宁静的追寻使他避免了止步不前，而是继续在文学领域做出贡献。

宁静犹如一颗象牙白的珍珠，不耀目，却动人。

古往今来，多少伟人皆是在追寻宁静的道路上孕育了深邃的思考，伟大的发现，不朽的创作。

北京大学毕业生苏黎杰，本可以拥有一份很好的工作，但她却毅然回到了自己的家乡，做了一名油漆工，别人的不解、讥笑、嘲讽，她一概不闻。

她只晓得，做一名油漆工便是她追寻的生活。

陶行知：我的教育信条

陶行知：我的教育信条（一） 2009-10-21 13:26中国最大的幼儿园连锁点击了解详情一、师德修养职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。

盖己立而后能立人，已达而后能达人，天下未有无生利经验这人而能教育人生利者。

——《生利主义之职业教育》，1918年11月3日《教育与职业》做新教员的要有共和精神。

就是不可摆出做官的态度，事事要和学生共同甘苦，要和学生表同情，参与到学生里面去，指导他们。

——《新教育》1919年7月22日，原载1919年9月《教育潮》第1卷第4期我们要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任。

——《第一流的教育家》，1919年4月《世界教育新思潮》9号我们从事乡村教育的同志，要把我们整个的心献给我们三万万四千万的农民。

我们要向着农民“烧心香”。

我们心里要充满那农民的甘苦。

我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得的幸福，我们必须有一个“农民甘苦化的心”才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命。

——《我们的信条》，1926年12月《新教育评论》3卷3期我们深信教师应当做人民的朋友。

——《我们的信条》，1926年12月《新教育评论》3卷3期我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后操作，尤不可因钱少推诿。

——《我们的信条》，1926年12月《新教育评论》3卷3期我们深信如果全国教师对于儿童教育都有“鞠躬尽瘁死而后已”的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。

——《我们的信条》，1926年12月《新教育评论》3卷3期我们的新使命，是要征集一百万个同志，创设一百万所学校，改造一百万个乡村。

——《中国乡村教育之根本改造》1926年12月，1928年4月《中国教育改造》自勉并勉同志人生天地间，各自有秉赋。

为一大事来，做一大事去。

多少白发翁，蹉跎悔歧路。

寄语少年人，莫将少年误。

学校序言——精选推荐

校刊刊首语总汇创刊词东方风来满眼春。

在勃勃生机的春天，东风路小学的第一本校刊终于和大家见面了。

一路走来，已有百年历史却依然风华正茂的东小沉淀了太多的蓄积，从油印的《东小园地》到打印的《小荷初绽》，无不留下了奋斗的足迹。

而今，铅印的《东风化雨》创刊了，这是几代东小人翘首以盼而又终于实现的梦想。

校刊，她就像一朵新荷，以崭新而独特的姿态给大家以惊喜和希望；愿她如同和煦的春风，带来知识和智慧的雨滴滋润每一个读者的心田；更愿她像一支接力传递的火炬，引领我们跑向更加广阔和美丽的未来。

校刊将立足于为大家服务的精神，全面反映学校的办学状况，沟通学校与社会的联系，拉近学校与家长的距离，反映学校素质教育成果，促进学校的全面发展；她也将面向全体师生，通过活泼的版面、完备的栏目和翔实的内容，弘扬东小师生爱国、民主、乐教、勤学的优良传统，描画东小未来发展的美好前景，为广大师生和校友提供展示自己风采的舞台。

诚望全校师生员工辛勤耕耘，让这块新开辟的处女地变得越来越妖娆、富庶。

我们可以自豪地预言，在大家的关怀和努力下，校刊一定不会辜负所有读者的期望，必将与学校一道，迎着新世纪的晨曦不断成长，不断创新，不断升华。

节日如歌昌庆锋五月的鲜花开遍了原野。

在这个繁花似锦、绿草如茵的日子，为了迎接自己的节日，我们付出了心血和汗水，也收获着知识和力量。

在假日，我们把舞姿雕琢得更优美；在课间，我们把歌声训练得更嘹亮。

那些日子，我们似乎忘记了什么是疲劳，什么是繁忙，心里只有一个目标——更好、更高、更强。

在合作中，我们发扬了团队精神，因为再美丽的红花也需要绿叶的奉献；在排练中，我们坚持着必胜信念，因为台上的精彩正来自台下的百炼成钢。

循着期待的眼眸，六月又总在我们预想之前到来。

翠绿色的幕幔缓缓开启，满校园都是鲜艳的故事。

万紫千红的舞台上，我们尽情展示着已经纯熟的才艺：合唱队中，我就是一只百灵鸟；舞蹈组里，我就是一只蓝孔雀。

你在书法绘画中泼墨挥毫，我在轻歌曼曲中激情演奏，他在演讲诵读中纵声吟唱。

杜威《我的教育信条》中文版

这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。

它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。

他就成为一个固有文化资本的继承者。

世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。

教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。

这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。

这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。

它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。

否则，不良的后果将随之而来。

这两者，心理学方面是基础的。

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。

除了教育者的努力是同儿童不依赖教育而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。

这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。

因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。

如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。

为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。

我的教育历程

我的教育历程
小学时期
- 小学时期是我人生中的重要阶段，我在这里打下了坚实的基础。

- 我在小学期间研究了汉字、数学、英语等基本科目。

- 我参加了各种兴趣班，例如绘画班和音乐班，培养了我的艺
术和音乐才能。

初中时期
- 进入初中后，我开始接触更多学科，如物理、化学和生物。

- 我积极参加各种课外活动，如学校的辩论队和篮球队。

- 我努力研究，取得了优秀的成绩，为进入高中打下了基础。

高中时期
- 高中时期是我对未来的职业发展进行选择和准备的重要阶段。

- 我选择了理科方向，专注于数学和物理等科目。

- 我参加了学校的科技创新竞赛，并获得了一些奖项。

- 同时，我也积极参与学校社团和义工活动，培养了领导能力和社交技能。

大学时期
- 进入大学后，我选择了法学专业。

- 在大学期间，我研究了法理学、合同法、刑法等法学核心课程。

- 我参加了学生法律协会，担任过职位，提高了自己的法律实践能力。

- 我还参加了一些法律实，获得了实际案例处理和法律研究的经验。

研究生时期
- 研究生阶段是我进一步深造和专业化的阶段。

- 我选择了法律硕士（LLM）专业继续深造。

- 我研究了国际经济法、国际商法等专业课程，拓宽了自己的法学知识。

- 在研究生期间，我也参与了一些研究项目，并发表了一些学术论文。

结语
- 教育历程是我成长和发展的重要部分。

- 我通过不断研究和参与各种活动，培养了自己的学术和社交能力。

- 我将继续注重学习和进修，不断提升自己的专业能力和综合素质。

《追寻真正的教育》读后感

《追寻真正的教育》读后感摘要：。

1.引言：对《追寻真正的教育》这本书的总体介绍和评价。

2.教育的目的：讨论教育的真正目的是什么，以及这本书对这个问题的看法。

3.当前教育的问题：分析当前教育体系存在的问题，如应试教育、过度竞争等。

4.真正的教育的特点：阐述真正的教育应该具备的特点，如培养全面发展的人、注重个体差异等。

5.实现真正教育的途径：探讨实现真正教育的可行途径，如改革教育体制、提高教师素质等。

6.结论：总结全文，强调追寻真正教育的重要性。

接下来，我将根据详细具体地写一篇文章。

正文：《追寻真正的教育》一书让我对教育有了更深刻的认识。

在书中，作者通过丰富的案例和深刻的分析，对教育的目的、当前教育的问题以及实现真正教育的途径进行了深入探讨。

在书的开始，作者明确指出教育的真正目的是培养全面发展的人，而不是仅仅追求分数和排名。

这一观点让我反思我们国家的教育体系，发现很多时候我们过于注重应试教育，忽略了培养学生的综合素质。

书中还深入剖析了当前教育体系存在的问题。

例如，过度竞争导致学生压力过大，缺乏创新和独立思考能力；过于依赖标准化考试，使得教育变得僵化和死板。

这些问题的存在无疑阻碍了教育的进步。

那么，真正的教育应该具备哪些特点呢？作者认为，真正的教育应该关注个体差异，因材施教；注重培养学生的创新和独立思考能力；尊重学生的兴趣和个性，让他们在轻松愉快的环境中成长。

在书的最后，作者提出了实现真正教育的途径。

首先，我们需要改革教育体制，打破应试教育的桎梏，为素质教育腾出空间。

其次，提高教师素质，鼓励教师创新教学方法，激发学生的学习兴趣。

最后，家长和社会也要转变观念，给予教育更多的支持和理解。

《追寻真正的教育》读后感

《追寻真正的教育》读后感摘要：一、引言二、对《追寻真正的教育》的理解三、真正的教育的特点四、我国教育的现状及问题五、如何追寻真正的教育六、结尾正文：作为一名教育工作者，我阅读了《追寻真正的教育》这本书后，深受启发。

本书作者通过对教育的深入剖析，让我们重新审视教育的本质和目标，启发我们追求真正的教育。

真正的教育应该立足于人的全面发展，培养学生的创新能力、实践能力和道德素养。

这本书强调了教育过程中个体差异的尊重，提倡因材施教，使每个学生都能找到适合自己的发展道路。

同时，真正的教育还应关注学生的心理健康和人际关系，培养具有良好品德和社会责任感的人。

然而，反观我国教育的现状，我们发现仍存在许多问题。

应试教育体制下的分数导向，使得许多学校和家长过分追求成绩，忽略了学生的个性发展和兴趣培养。

教育资源分配不均，城乡差距、校际差距等问题日益严重。

此外，教师队伍素质参差不齐，教育质量有待提高。

为了追寻真正的教育，我们需要从以下几个方面入手：首先，教育改革应着力于打破应试教育体制，降低考试压力，关注学生的身心健康。

通过调整课程设置和评价体系，引导学生全面发展。

其次，加大教育资源投入，优化教育资源配置，缩小城乡、校际差距。

加大对农村和贫困地区的教育支持力度，提高教育质量和公平性。

再次，加强教师队伍建设，提高教师待遇，选拔和培养高素质的教师。

加强对教师的培训和考核，确保教育教学质量。

最后，家庭、学校和社会应形成合力，共同关注学生的成长。

家长要尊重孩子的个性，关注孩子的心理健康；学校要注重培养学生的创新能力和实践能力；社会要营造良好的教育环境，倡导正确的教育观念。

总之，追寻真正的教育是我们面临的重要任务。

后记结尾文案短句

后记结尾文案短句目录：一、序言二、回顾过去三、面对挑战四、突破困局五、追寻梦想六、铭记经验七、未来展望一、序言作为一名优秀的文章写作家，一路走来，满怀感慨。

在这个不断变化的时代，我始终坚持以文字为刀笔，记录生活中的点点滴滴。

通过不懈的努力和创作，描绘出一个个精彩的故事。

现在，让我与你们一同回顾过去，探寻未来的可能。

二、回顾过去过去的岁月是我成长的见证，是我的灵感源泉。

回首往事，我追寻历史的足迹，描绘那些被岁月沉淀的故事。

每一个文字，都带着过去美好的记忆与感悟，犹如一张张老照片，唤起无尽的回忆和情感。

三、面对挑战然而，生活不止于过去，我们需要面对无数的挑战。

社会的变革，科技的飞速发展，对我们提出了更高的要求。

作为一名优秀的文章写作家，我不断学习进步，勇敢地迎接挑战，用笔尖书写出时代的变迁和人们的故事。

四、突破困局面对困局和挫折，我始终坚信，在每一个逆境中都蕴藏着机遇。

通过思考和总结，我不断去突破自己，挖掘出更深层次的内容和更高水平的表达。

只有不断前行，才能在写作的道路上破局前进。

五、追寻梦想每个人都有梦想，而我一直在努力追寻我的文学梦。

我相信，只要心怀梦想，勇敢追求，所有的困难都能被战胜，所有的努力都不会白费。

我将继续用文字书写我的故事，为读者带来温暖和感动。

六、铭记经验经验是我成长的财富，是我创作的基石。

每一次的经历都值得铭记，每一个教训都值得反思。

在写作的过程中，我不断吸取教训，不断完善自己的技巧，以更好地传达情感，抒发心境。

七、未来展望未来是未知的，但我对写作的热爱和追求将永不熄灭。

我期待未来的每一天，期待与读者们共同成长，共同分享美好的时光。

未来，我将不断挑战自己，不断突破创作的桎梏，用心灵之笔书写出更多感人至深的文字。

后记：回首过去，面对挑战，突破困局，追寻梦想，铭记经验，展望未来，这是一场优秀的文章写作家之旅。

我将坚持不懈地创作，用文字传递温暖和力量，为读者们带来更多的思考与感动。

谢谢一路有你们的陪伴，期待我们未来的相遇！。

My Pedagogic Creed--我的教育信条

My Pedagogic Creedby John DeweyJohn Dewey's famous declaration concerning education. First published in The School Journal, Volume LIV, Number 3 (January 16, 1897), pages 77-80.ARTICLE I--What Education IsI believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race. This process begins unconsciously almost at birth, and is continually shaping the individual's powers, saturating his consciousness, forming his habits, training his ideas, and arousing his feelings and emotions. Through this unconscious education the individual gradually comes to share in the intellectual and moral resources which humanity has succeeded in getting together. He becomes an inheritor of the funded capital of civilization. The most formal and technical education in the world cannot safely depart from this general process. It can only organize it or differentiate it in some particular direction.I believe that the only true education comes through the stimulation of the child's powers by the demands of the social situations in which he finds himself. Through these demands he is stimulated to act as a member of a unity, to emerge from his original narrowness of action and feeling, and to conceive of himself from the standpoint of the welfare of the group to which he belongs. Through the responses which others make to his own activities he comes to know what these mean in social terms. The value which they have is reflected back into them. For instance, through the response which is made to thechild's instinctive babblings the child comes to know what those babblings mean; they are transformed into articulate language and thus the child is introduced into the consolidated wealth of ideas and emotions which are now summed up in language.I believe that this educational process has two sides-one psychological and one sociological; and that neither can be subordinated to the other or neglected without evil results following. Of these two sides, the psychological is the basis. The child's own instincts and powers furnish the material and give the starting point for all education. Save as the efforts of the educator connect with some activity which the child is carrying on of his own initiative independent of the educator, education becomes reduced to a pressure from without. It may, indeed, give certain external results, but cannot truly be called educative. Without insight into the psychological structure and activities of the individual, the educative process will, therefore, be haphazard and arbitrary. If it chances to coincide with the child's activity it will get a leverage; if it does not, it will result in friction, or disintegration, or arrest of the child nature.I believe that knowledge of social conditions, of the present state of civilization, is necessary in order properly to interpret the child's powers. The child has his own instincts and tendencies, but we do not know what these mean until we can translate them intotheir social equivalents. We must be able to carry them back into a social past and see them as the inheritance of previous race activities. We must also be able to project them into the future to see what their outcome and end will be. In the illustration just used, it is the ability to see in the child's babblings the promise and potency of a future social intercourse and conversation which enables one to deal in the proper way with that instinct.I believe that the psychological and social sides are organically related and that education cannot be regarded as a compromise between the two, or a superimposition of one upon the other. We are told that the psychological definition of education is barren and formal--that it gives us only the idea of a development of all the mental powers without giving us any idea of the use to which these powers are put. On the other hand, it is urged that the social definition of education, as getting adjusted to civilization, makes of it a forced and external process, and results in subordinating the freedom of the individual to a preconceived social and political status.I believe that each of these objections is true when urged against one side isolated from the other. In order to know what a power really is we must know what its end, use, or function is; and this we cannot know save as we conceive of the individual as active in social relationships. But, on the other hand, the only possible adjustment which we can give to the child under existing conditions, is that which arises through putting him in complete possession of all his powers. With the advent of democracy and modern industrial conditions, it is impossible to foretell definitely just what civilization will be twenty years from now. Hence it is impossible to prepare the child for any precise set of conditions. To prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities; that his eye and ear and hand may be tools ready to command, that his judgment may be capable of grasping the conditions under which it has to work, and the executive forces be trained to act economically and efficiently. It is impossible to reach this sort of adjustment save as constant regard is had to the individual's own powers, tastes, and interests-say, that is, as education is continually converted into psychological terms.In sum, I believe that the individual who is to be educated is a social individual and that society is an organic union of individuals. If we eliminate the social factor from the child we are left only with an abstraction; if we eliminate the individual factor from society, we are left only with an inert and lifeless mass. Education, therefore, must begin with a psychological insight into the child's capacities, interests, and habits. It must be controlled at every point by reference to these same considerations. These powers, interests, and habits must be continually interpreted--we must know what they mean. They must be translated into terms of their social equivalents--into terms of what they are capable of in the way of social service.ARTICLE II--What the School IsI believe that the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of community life in which all those agencies areconcentrated that will be most effective in bringing the child to share in the inherited resources of the race, and to use his own powers for social ends.I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.I believe that the school must represent present life-life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the playground.I believe that education which does not occur through forms of life, or that are worth living for their own sake, is always a poor substitute for the genuine reality and tends to cramp and to deaden.I believe that the school, as an institution, should simplify existing social life; should reduce it, as it were, to an embryonic form. Existing life is so complex that the child cannot be brought into contact with it without either confusion or distraction; he is either overwhelmed by the multiplicity of activities which are going on, so that he loses his own power of orderly reaction, or he is so stimulated by these various activities that his powers are prematurely called into play and he becomes either unduly specialized or else disintegrated.I believe that as such simplified social life, the school life should grow gradually out of the home life; that it should take up and continue the activities with which the child is already familiar in the home.I believe that it should exhibit these activities to the child, and reproduce them in such ways that the child will gradually learn the meaning of them, and be capable of playing his own part in relation to them.I believe that this is a psychological necessity, because it is the only way of securing continuity in the child's growth, the only way of giving a back-ground of past experience to the new ideas given in school.I believe that it is also a social necessity because the home is the form of social life in which the child has been nurtured and in connection with which he has had his moral training. It is the business of the school to deepen and extend his sense of the values bound up in his home life.I believe that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. It conceives the school as a place where certain information is to be given, where certain lessons are to be ]earned, or where certain habits are to be formed. The value of these is conceived as lying largely in the remote future; the child must do these things for the sake of something else he is to do; they are mere preparation. As a result they do not become a part of the life experience of the child and so are not truly educative.I believe that the moral education centers upon this conception of the school as a mode of social life, that the best and deepest moral training is precisely that which one gets through having to enter into proper relations with others in a unity of work and thought. The present educational systems, so far as they destroy or neglect this unity, render it difficult or impossible to get any genuine, regular moral training.I believe that the child should be stimulated and controlled in his work through the life of the community.I believe that under existing conditions far too much of the stimulus and control proceeds from the teacher, because of neglect of the idea of the school as a form of social life.I believe that the teacher's place and work in the school is to be interpreted from this same basis. The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences.I believe that the discipline of the school should proceed from the life of the school as a whole and not directly from the teacher.I believe that the teacher's business is simply to determine on the basis of larger experience and riper wisdom, how the discipline of life shall come to the child.I believe that all questions of the grading of the child and his promotion should be determined by reference to the same standard. Examinations are of use only so far as they test the child's fitness for social life and reveal the place in which he can be of the most service and where he can receive the most help.ARTICLE III--The Subject-Matter of EducationI believe that the social life of the child is the basis of concentration, or correlation, in all his training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.I believe that the subject-matter of the school curriculum should mark a gradual differentiation out of the primitive unconscious unity of social life.I believe that we violate the child's nature and render difficult the best ethical results, by introducing the child too abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc., out of relation to this social life.I believe, therefore, that the true center of correlation on the school subjects is not science, nor literature, nor history, nor geography, but the child's own social activities.I believe that education cannot be unified in the study of science, or so called nature study, because apart from human activity, nature itself is not a unity; nature in itself is a number of diverse objects in space and time, and to attempt to make it the center of work by itself, is to introduce a principle of radiation rather than one of concentration.I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience; that hence it must follow upon and not precede such experience. It, therefore, cannot be made the basis, although it may be made the summary of unification.I believe once more that history is of educative value in so far as it presents phases of social life and growth. It must be controlled by reference to social life. When taken simply as history it is thrown into the distant past and becomes dead and inert. Taken as the record of man's social life and progress it becomes full of meaning. I believe, however, that it cannot be so taken excepting as the child is also introduced directly into social life.I believe accordingly that the primary basis of education is in the child's powers at work along the same general constructive lines as those which have brought civilization into being.I believe that the only way to make the child conscious of his social heritage is to enable him to perform those fundamental types of activity which make civilization what it is.I believe, therefore, in the so-called expressive or constructive activities as the center of correlation.I believe that this gives the standard for the place of cooking, sewing, manual training, etc., in the school.I believe that they are not special studies which are to be introduced over and above a lot of others in the way of relaxation or relief, or as additional accomplishments. I believe rather that they represent, as types, fundamental forms of social activity; and that it is possible and desirable that the child's introduction into the more formal subjects of the curriculum be through the medium of these activities.I believe that the study of science is educational in so far as it brings out the materials and processes which make social life what it is.I believe that one of the greatest difficulties in the present teaching of science is that the material is presented in purely objective form, or is treated as a new peculiar kind of experience which the child can add to that which he has already had. In reality, science is of value because it gives the ability to interpret and control the experience already had. It should be introduced, not as so much new subject-matter, but as showing the factors already involved in previous experience and as furnishing tools by which that experience can be more easily and effectively regulated.I believe that at present we lose much of the value of literature and language studies because of our elimination of the social element. Language is almost always treated in the books of pedagogy simply as the expression of thought. It is true that language is a logical instrument, but it is fundamentally and primarily a social instrument. Language is the device for communication; it is the tool through which one individual comes to share the ideas and feelings of others. When treated simply as a way of getting individualinformation, or as a means of showing off what one has learned, it loses its social motive and end.I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect, an aspect of art and culture, and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.I believe finally, that education must be conceived as a continuing reconstruction of experience; that the process and the goal of education are one and the same thing.I believe that to set up any end outside of education, as furnishing its goal and standard, is to deprive the educational process of much of its meaning and tends to make us rely upon false and external stimuli in dealing with the child.ARTICLE IV--The Nature of MethodI believe that the question of method is ultimately reducible to the question of the order of development of the child's powers and interests. The law for presenting and treating material is the law implicit within the child's own nature. Because this is so I believe the following statements are of supreme importance as determining the spirit in which education is carried on:1. I believe that the active side precedes the passive in the development of the child nature; that expression comes before conscious impression; that the muscular development precedes the sensory; that movements come before conscious sensations; I believe that consciousness is essentially motor or impulsive; that conscious states tend to project themselves in action.I believe that the neglect of this principle is the cause of a large part of the waste of time and strength in school work. The child is thrown into a passive, receptive, or absorbing attitude. The conditions are such that he is not permitted to follow the law of his nature; the result is friction and waste.I believe that ideas (intellectual and rational processes) also result from action and devolve for the sake of the better control of action. What we term reason is primarily the law of orderly or effective action. To attempt to develop the reasoning powers, the powers of judgment, without reference to the selection and arrangement of means in action, is the fundamental fallacy in our present methods of dealing with this matter. As a result we present the child with arbitrary symbols. Symbols are a necessity in mental development, but they have their place as tools for economizing effort; presented by themselves they are a mass of meaningless and arbitrary ideas imposed from without. 2. I believe that the image is the great instrument of instruction. What a child gets out of any subject presented to him is simply the images which he himself forms with regard to it.I believe that if nine tenths of the energy at present directed towards making the child learn certain things, were spent in seeing to it that the child was forming proper images, the work of instruction would be indefinitely facilitated.I believe that much of the time and attention now given to the preparation and presentation of lessons might be more wisely and profitably expended in training the child's power of imagery and in seeing to it that he was continually forming definite, vivid, and growing images of the various subjects with which he comes in contact in his experience.3. I believe that interests are the signs and symptoms of growing power. I believe that they represent dawning capacities. Accordingly the constant and careful observation of interests is of the utmost importance for the educator.I believe that these interests are to be observed as showing the state of development which the child has reached.I believe that they prophesy the stage upon which he is about to enter.I believe that only through the continual and sympathetic observation of childhood's interests can the adult enter into the child's life and see what it is ready for, and upon what material it could work most readily and fruitfully.I believe that these interests are neither to be humored nor repressed. To repress interest is to substitute the adult for the child, and so to weaken intellectual curiosity and alertness, to suppress initiative, and to deaden interest. To humor the interests is to substitute the transient for the permanent. The interest is always the sign of some power below; the important thing is to discover this power. To humor the interest is to fail to penetrate below the surface and its sure result is to substitute caprice and whim for genuine interest.4. I believe that the emotions are the reflex of actions.I believe that to endeavor to stimulate or arouse the emotions apart from their corresponding activities, is to introduce an unhealthy and morbid state of mind.I believe that if we can only secure right habits of action and thought, with reference to the good, the true, and the beautiful, the emotions will for the most part take care of themselves.I believe that next to deadness and dullness, formalism and routine, our education is threatened with no greater evil than sentimentalism.I believe that this sentimentalism is the necessary result of the attempt to divorce feeling from action.ARTICLE V-The School and Social ProgressI believe that education is the fundamental method of social progress and reform.I believe that all reforms which rest simply upon the enactment of law, or the threatening of certain penalties, or upon changes in mechanical or outward arrangements, are transitory and futile.I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction.I believe that this conception has due regard for both the individualistic and socialistic ideals. It is duly individual because it recognizes the formation of a certain character as the only genuine basis of right living. It is socialistic because it recognizes that this right character is not to be formed by merely individual precept, example, or exhortation, but rather by the influence of a certain form of institutional or community life upon the individual, and that the social organism through the school, as its organ, may determine ethical results.I believe that in the ideal school we have the reconciliation of the individualistic and the institutional ideals.I believe that the community's duty to education is, therefore, its paramount moral duty. By law and punishment, by social agitation and discussion, society can regulate and form itself in a more or less haphazard and chance way. But through education society can formulate its own purposes, can organize its own means and resources, and thus shape itself with definiteness and economy in the direction in which it wishes to move.I believe that when society once recognizes the possibilities in this direction, and the obligations which these possibilities impose, it is impossible to conceive of the resources of time, attention, and money which will be put at the disposal of the educator.I believe that it is the business of every one interested in education to insist upon the school as the primary and most effective interest of social progress and reform in order that society may be awakened to realize what the school stands for, and aroused to the necessity of endowing the educator with sufficient equipment properly to perform his task.I believe that education thus conceived marks the most perfect and intimate union of science and art conceivable in human experience.I believe that the art of thus giving shape to human powers and adapting them to social service, is the supreme art; one calling into its service the best of artists; that no insight, sympathy, tact, executive power, is too great for such service.I believe that with the growth of psychological service, giving added insight into individual structure and laws of growth; and with growth of social science, adding to ourknowledge of the right organization of individuals, all scientific resources can be utilized for the purposes of education.I believe that when science and art thus join hands the most commanding motive for human action will be reached; the most genuine springs of human conduct aroused and the best service that human nature is capable of guaranteed.I believe, finally, that the teacher is engaged, not simply in the training of individuals, but in the formation of the proper social life.I believe that every teacher should realize the dignity of his calling; that he is a social servant set apart for the maintenance of proper social order and the securing of the right social growth.I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God.This piece has been reproduced here on the understanding that it is not subject to any copyright restrictions, and that it is, and will remain, in the public domain.Source: /archives/e-texts/e-dew-pc.htm。

杜威《我的教育信条》中文版

我的教育信条［美］约翰•杜威(1859-1952 )第一条什么是教育我相信 ---一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。

这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。

它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。

他就成为一个固有文化资本的继承者。

世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。

教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。

这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。

这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。

它们是平列并重的, 哪一方面也不能偏废。

否则，不良的后果将随之而来。

这两者，心理学方面是基础的。

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。

除了教育者的努力是同儿童不依赖教育而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。

这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。

因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。

如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。

为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。

追寻教育的幸福心得体会

追寻教育的幸福心得体会追寻教育的幸福心得体会教育是人类社会发展进步的重要力量，它不仅可以帮助个体实现自我价值，还能为社会的繁荣做出贡献。

而追寻教育的幸福，则是我多年教育工作的实践总结，也是对教育理念的深入思考和反思。

在这里，我想分享我对追寻教育幸福的一些心得体会。

首先，教育的幸福在于培养个体的全面发展。

传统的教育过程主要关注知识的传授和技能的培养，忽视了学生的个性和兴趣。

而真正追求教育的幸福，应该立足于培养学生综合素质的提升。

个体的幸福感来自于能够找到适合自己的发展道路，在感兴趣的领域才能发挥自己的潜能。

因此，培养学生的兴趣和爱好，引导他们发现自己的优势和潜能，是教育幸福的关键。

其次，教育的幸福在于营造积极向上的学习环境。

学习是一种长期的积累和坚持，而学习的动力来源于对未来的期望和对知识的热爱。

为了追求教育的幸福，我们应该为学生创造一个积极向上的学习环境，激发他们的学习兴趣和动力。

在课堂上，我们可以采用多种教学方法，如启发式教学、问题导向式教学等，激发学生的思维和创造力，使他们在思考和探索中感受到快乐和成就感。

此外，学校和家庭也应该共同合作，为学生提供良好的学习和生活条件，让他们在安全、舒适的环境中发展和成长。

再次，教育的幸福在于培养学生的社会责任感和公民意识。

一个幸福的教育系统不仅应该培养学生的个人素质，也要注重他们的社会素质。

社会责任感和公民意识是现代社会对个体的要求，也是实现个体幸福的重要条件。

因此，教育应该注重培养学生的社会责任感和公民意识，让他们志存高远，有追求社会公平正义的勇气和能力。

在课堂上要注重培养学生的团队合作精神和沟通能力，提高他们解决社会问题的能力，使他们能够主动关心社会问题、积极参与社会实践。

最后，教育的幸福在于为学生提供广阔的发展空间。

作为教育工作者，我们应该以学生为中心，关注他们的发展需求和个性特点，为他们提供广阔的学习和发展空间。

教育应该是一种开放的过程，让学生参与其中，发挥自己的主体性和创造力。

教育之光照耀未来

教育之光照耀未来教育是人类进步和社会发展的基石，它犹如一盏明亮的灯塔，照耀着我们未来的道路。

教育不仅仅是传授知识，更是培养人的品格、拓展思维、激发创造力的过程。

在这篇文章中，我们将深入探讨教育的价值和作用，以及如何让教育的光辉照耀起来。

第一章：教育的价值教育是人类文明进步的核心，它涵盖了广泛的领域，包括学校教育、家庭教育和社会教育等。

教育的价值在于：1.1 开拓视野：教育可以帮助人们获取各种知识和信息，开阔他们的视野，使他们有更广泛的认知能力，从而能够更好地理解世界。

1.2 培养品格：教育不仅要传授知识，还应该培养人的品格和价值观。

通过教育，我们可以教会学生尊重他人、宽容待人、勇于担当等优秀品质。

1.3 激发创造力：教育应该鼓励学生的创造力和创新精神。

通过培养学生的创造力，我们可以培养未来的发明家、科学家和艺术家等。

第二章：教育的作用教育在个人和社会发展中起着重要的作用。

它不仅可以改变一个人的生活，还能够促进社会进步。

2.1 个人发展：教育可以为个人提供知识和技能，帮助他们实现个人发展和追求自己的梦想。

通过接受良好的教育，个人可以提高自身的素质，增加就业机会，并为个人成功打下坚实的基础。

2.2 社会进步：教育对于社会的进步是至关重要的。

一个受教育程度高的社会能够培养出更多有创造力和创新能力的人才，推动科技进步、经济繁荣和社会稳定。

2.3 提高素质：教育能够提高人们的素质和生活质量。

通过教育，人们可以更好地了解健康、环境保护、道德伦理等方面的知识，从而提高整个社会的素质和文明程度。

第三章：教育光辉照耀未来的路径为了让教育的光辉真正照耀起来，我们需要采取一些措施来解决当前教育面临的问题和挑战。

3.1 提供平等机会：教育应该是人人享有的权利，无论是贫困家庭的孩子还是农村地区的学生，都应该有机会接受良好的教育。

政府应该投入更多资金，改善教育设施，确保每个人都能够获得平等的教育机会。

3.2 提高师资水平：教师是教育的中坚力量，他们的专业水平和素质直接关系到教育质量的提高。

有关高中教育的演讲稿

亲爱的老师、同学们，你们好，今天我演讲的题目是“人的高贵在于灵魂”。

法国思想家帕斯卡有一句名言：“人是一支有思想的芦苇”。

他的意思是说，人的生命像芦苇一样脆弱，宇宙间任何东西都能致人于死地，可是，即便如此，人依然比宇宙间任何东西高贵得多，因为人有一颗能思想的灵魂，我们当然不能否认肉身生活的重要，但是人的高贵却在于他有灵魂生活，作为肉身的人，人并无高低贵贱之分，惟有作为灵魂的人，由于内心世界的巨大差异，人才分出了高贵和平庸，乃至高贵和卑鄙。

那年庄子在濮水垂钓，他是真的需要一条画来充饥，而他的背后则是楚国的相位，——楚威王要把境内的国事交给他了。

他却“持竿不顾”，只问了两位等他答案的大夫一个毫不相关的问题，楚国水田里的乌龟，它们是愿意到楚王那里让楚王用精致的木箱装着它，用丝绸的中饰覆盖它，珍藏在宗庙里，用死来换取“留骨而贵”呢?还是愿意拖着尾巴在泥水里自由自在地活着呢?庄子自答：“往矣，吾将曳尾于潭中，”你们走吧，我宁愿拖着尾巴在泥水中活着。

这则记载在《秋水》篇中的故事，不知会让多少人暗自汗颜，这是由超凡脱俗的大智慧生长出来的清洁的精神，又由这种惊人内力滋养出拒绝诱惑的高贵灵魂，是的，在一个文化屈从权势的文化传统中，庄子是一棵孤独的树，一轮孤月之下的一株孤独的树，这是一种不可企及的妩媚。

征服了欧亚大陆的亚历山大大帝视察希腊的一座城市，遇到正躺在地上晒太阳的哲学家第欧根尼，便问他：“我能替你做些什么?”得到的回答是：“不要挡住我的阳光!”在他看来，面对阳下的沉思，亚历山大大帝的赫赫战功得得无足轻重，他爱思想胜于爱自己的生命，把灵魂生活看作比任何外在的事物包括权势更高贵。

珍惜内在的精神财富甚于外在的物质财富，这是古往今来一切贤哲的共同特点，英国作家王尔德到美国旅行，入境时，海关官员问他有什么东西要报关，他回答：“除了我的才华，什么也没有。

”正是这位骄傲的作家在他的一部作品中告诉我们：“世间没有比人的灵魂更宝贵的东西，任何东西都不能跟它相比。

我的教育追求

我的教育追求教育是人生中至关重要的一部分，它不仅给予我们知识和技能，还培养我们的品格和思维能力。

作为一个追求卓越的个体，我对教育有着自己独特的追求。

本文将探讨我对教育的追求，并展示我如何在学习中不断提升自己。

1. 对教育的理解和价值认知教育是人类进步的基石，它能够引导我们认识世界、理解人生，同时也是个人成长和社会发展的重要动力。

我相信，教育不仅仅是为了获得一份好工作或者达到社会地位，更重要的是培养我们全面发展的能力，让我们成为有思想、有情感、有责任感的公民。

教育不仅仅发生在学校，它贯穿我们的一生。

我们可以从各种渠道获取知识和经验，例如阅读书籍、参加课程、参观展览等等。

教育也不仅限于学术知识的传授，它还包括了品德、价值观的培养，以及解决问题的能力和自主学习的能力。

因此，教育对我来说是一种全面发展的过程，旨在培养我思维的灵活性、创新的能力和解决问题的智慧。

2. 教育追求的方法和实践为了实现教育追求的目标，我采取了一系列的方法和实践。

首先，我注重每日的学习和阅读。

每天保持一定的学习时间，不仅可以增加知识储备，还可以提高学习效率和阅读能力。

我选择阅读各种类型的书籍，包括文学作品、科学杂志、历史书籍等等，以拓宽自己的视野，培养自己的兴趣和好奇心。

其次，我积极参加各种活动和课程。

学生社团、学术讲座、实习机会等给予我更多的学习机会和挑战。

我善于倾听他人的意见和观点，善于与他人交流合作，从中学习和成长。

此外，我也注重自我反思和评估。

每周或每月，我会花时间回顾自己的学习和成长过程，思考自己的优点和不足，并制定合理的目标和计划。

我相信反思和评估是提高学习效果的关键，只有不断地总结经验，并将其应用于实践中，我们才能不断进步。

3. 教育追求的目标和意义我的教育追求有着明确的目标和意义。

首先，我希望通过教育获得知识和技能，为将来的职业发展做好准备。

我相信专业知识和技能的掌握是实现个人价值和社会贡献的基础。

其次，教育是我提升个人素质和幸福感的重要途径。

我的教育思想2

我的教育思想有人说过火炬精神，当是教师人生价值的最好体现。

教师是生命之光，哺育着一朵朵渴求知识的花蕾，引领着一颗颗初涉世事的心灵。

近三十年的教师生涯，使我深深地知道，一个优秀的教师总是超越平凡，用爱与生命谱写着教育的乐章。

而作为一名优秀的教师，更需要教育机制的引导。

裴斯泰洛齐认为：每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，并且这些能力都具有渴望发展的倾向。

教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。

教育者必须深入研究和认识儿童的自然发展，并努力使教育与其自然发展相一致，才能达到预期的教育目的。

因此，与夸美纽斯、卢梭一样，裴斯泰洛齐将教育适应自然作为最基本的教育原则。

我对于这个观念的理解:生活中的个体都具有自身的能力倾向，有的人表现欲望比较强，有些人比较淡漠，而往往想展现的能力倾向都是每个人的个人爱好。

想将自己的爱好完全展示，最好的渠道就是接受教育，接受与自己潜在能力相适应的教育，那样展现的机会就更加大。

而每个人接受教育的机会也是不一样的，比如有的孩子在小学的时候并不在乎学习这么一回事，家长也是非常头疼，整天就纠结在学校和孩子身上。

但这样的孩子并不可怕，而是我们家长要寻求一种对自己孩子潜在能力的探索，通过平时点滴的观察以及与孩子面对面的交流，懂得孩子内心世界所向往的方向，即使这个方向目前的能力不能实现，或者有所偏离，但家长必须做好导向，引导孩子步入一个正轨，离孩子能力倾向最近的距离那就是最正确的方向。

或者有些个体都得等到成人以后才能发现自身的能力倾向，属于后知后觉型。

之前的接受教育属于被动接受，等自我觉悟了，就属于主动接受。

我自己就属于自我觉悟，后知后觉就得花费比别人更加多的时间和精力来学习和接受教育，因为欠下的课程太多，当他人在年轻的时候就已经受到的教育，而自己却得等到中年以后来继续学习。

过程确实是很漫长，但自己接受教育的整个活动却是愉悦的，没有任何被动的感觉。

我想受教育就应当是这样一个过程，在愉快的心情中接受教育，那么离自身的渴望发展的倾向更加近。

我的动态之八十一《中国家庭教育发展史》序言

购书二维码=================================================《中国家庭教育发展史》序言赵忠心自二十世纪80年代初期，我孤身一人进入“家庭教育”研究领域这块“处女地”。

当时的想法很简单，就是通过理论研究，对当前我国的家庭教育进行指导，以促进我国家教育的科学化。

随着研究的深入和普及工作广泛地开展，我逐步产生了一种想法：作为高等学校的教育科学研究人员，不仅要在指导当前家庭教育上有所作为，而且也要在家庭教育学科建设上做一些基础性的工作。

这是社会赋予我的使命。

当时，没有同行者，我单枪匹马，孤军奋战。

我并不觉得孤独，因为千千万万做父母的是我的知音。

尽管在人力、经费、经验等方面，面临着许多的困难，但我没有退缩。

我开始专门从事家庭教育理论研究的时候，接近不惑之年，做事要沉稳，不能再像年轻时那样盲目、冲动。

一开始，我就给自己的科学研究提出了“六个结合”的方针：一是家庭教育基础理论研究和应用研究相结合；二是家庭教育理论研究和科学普及相结合；三是家庭教育理论研究和教学相结合；四是家庭教育微观研究和宏观研究相结合；五是中国家庭教育研究和外国家庭教育研究相结合；六是家庭教育现实问题研究和家庭教育历史研究相结合。

在这指导思想下，我全力以赴地投入全方位的研究。

几十年来，我一天也不敢懈怠，以勤补拙，兢兢业业地工作。

到今天，我在海内外刊物上发表了三千多篇文章，出版家庭教育的专著和科普读物近六十种，总共三千多万字。

要构建家庭教育学科，至少要从事两个领域的研究：一是“论”的研究，二是“史”的研究。

我首先集中精力进行“论”的研究。

1988年，我首先出版了一部《家庭教育学》的简本，这是建国以后我国第一部家庭教育的学术著作。

经过进一步充实、加工，1994年，由人民教育出版社出版了《家庭教育学》修订本，受到社会各界的重视，许多高等师范院校纷纷以该书为教材开设了家庭教育学课，还传播到了海外。

1996年，又荣获北京市第四届哲学社会科学优秀科研成果一等奖。