大学教学论

一、教学理论中的两次“哥白尼革命”
1、第一次“哥白尼革命”——以知性化教学为中心的教学认识论取代以灌输式教学为中心的教学始基论：即由知识本位
走向能力本位；由被动接受走向主动探究；由灌输式走向知性化。

（1）我国的研究现状：
在教学本质问题上主要有三种代表性观点：
A．教学“认识说”批判：“教学认识说”，即把教学的本质规定为一种特殊的认识活动。

“教学”主要是一种认识过
程，其特点表现为在教师的引导下把人类的认识成果转移到学生身上的认识过程，教学虽然也要促进学生的全面
发展，但那不是教学过程的主要本质。

所以，教学不仅仅是一个认识过程。

B．教学“认识—实践说”批判：“认识—实践说”，即把教学的本质规定为一种特殊的认识—实践活动。

该说强调马克思主义认识论对揭示教学活动本质的根本指导作用，认为马克思主义认识论包括认识和实践两个方面，因
此，作为人类社会的一种特殊的认识过程，教学过程也应包括认识和实践两个方面，是认识过程和实践过程的
统一。

因此我们认为，教学“认识—实践说”在本质上仍属于教学认识论的范畴。

Ｃ．教学“实践说”批判：“实践说”，即把教学的本质规定为一种特殊的实践活动。

对教师而言，教学就是学生将自己所学到的知识理论和思想理论在自己的学习活动中加以运用的过程。

这种实践概念必然造成实践和理论
的分裂和对立，在本质上是一个认识论范畴，其应用范围、对理论的检验力等都只在认识框架和限度内有效。

（２）国外的研究现状
Ａ．以夸美纽斯为代表的感觉注意和泛智主义主张教学的重心应由无意义知识的灌输转向包括感觉能力在内的智力开发，因为教学的本质就是发展学生获取知识的能力和独立精神；
Ｂ．以洛克为代表的形式训练主义着重强调教学过程中学生推理能力的训练和迁移；
Ｃ．以卢梭为代表的自然主义认为教学要顺应儿童发展的自然过程，而不能依靠外部强制力推动其发展；
Ｄ．以斯宾塞为代表的功利主义十分重视自然科学知识对训练心智能力的重要作用，而且尤其推崇独立探索的发现法；
Ｅ．以梅伊曼和拉伊为代表的实验（实证）主义认为教学的本质就是以观察、实验、归纳等为特征和内容的科学认识活动；
F．以赫钦斯和利文斯通为代表的永恒主义宣称教学的最高目的是发展学生的理性以培养有理性的人；
G．以杜威为代表的实用主义突出强调思维能力、自学能力和基本生活能力的本体论地位以及主动探究在能力培养中的重要作用；
H. 以斯金纳为代表的新行为主义认为教学在本质上是使学生受“内驱力”驱动的主体主动行为发生积极变化的过
程与技术；
I. 以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义强调学生主体性（即自主性、能动性和创造性）的发展以及自我选择能力
和自我实现能力的培养；
J．以布鲁纳为代表的结构主义主张应以使学生形成知识的机构和培养学生构造知识的能力为目标，并强调探究与发现法在达成教学目标过程中的关键作用。

K．以赫尔巴特和凯洛夫为代表的认知主义认为教学过程是一个促进学生智力发展的认识过程，而且教学应着力培养学生注意、期待、探究和行动等四种认知能力。

总之，西方教学论表现出明显的知性化倾向。

2、第二次“哥白尼革命”——以中庸教学为中心的教学生存论既超越教学认识论又超越教学始基论，即由形式结构到认
知结构的转变，重视对判断能力和推理能力的培养。

二、教学生存论确证
１、海德格尔和马克思在面向存在本身的问题上是本质相通的：海德格尔追问了存在者之存在被遮蔽的意义，马克思看到了物质生活生产的历史意义并且揭示了物质生活的生产被遮蔽的意义。

２、老子、庄子等中国天道思想家的思想也存在着人本真存在的生存论识度。

老子对“道”的崇拜实质上是一种生命崇拜、生存崇拜。

生命崇拜意识和生存崇拜意识作为老子哲学的根本意识，构筑起了老子生命本位观和生存本位观的牢靠基础。

庄子继承并发展了老子的生命和生存本位观，提出了贵生尊生、全生尽生、养生长生等生存论思想。

对庄子而言，
物永远只是次要的东西，人的生命和生存才是第一位的，“物物而不物于物”，才是人们对待外物的生存论姿态。

为了进入人的生存境界和存身之地，人们必须从一开始就成为一个“无用”之人。

３、学生的理性与学生的非理性：比理性更原初、更基本的人性就是我们所谓的“非理性”。

非一理性是人的本性。

学生的生存本性既不是理性也不是非理性，而是理性与非理性相融相通并均从出于其中的非理性。

三、中庸教学的内在机制
1、居间引发何为“中庸”，中庸教学不以掌握所谓的真理为唯一目的，也不以发展学生的认识能力为唯一目的，而只
是在这两者之间并只能依靠这两者原本趋向的相互生成而显现出其非对象化的意义世界；
2、虚实相生直接呈现于当前的知识、技能和思想与间接隐藏于背后的知识、技能和思想二者之间共生共在、互指互
用，但同时前者由出于、决定于后者，后者蕴藏着中庸教学内在的全部生机；
3、游戏化：三种不同的教学游戏观：
（1）游戏与教学的分立：所谓游戏与教学的分立是指游戏是游戏，教学是教学，二者泾渭分明、互不相干，如果教学成为游戏或游戏进入教学，那必将给教学带来无法估量的损害。

（2）游戏作为教学手段：是指游戏与教学作为两种不同的活动初次发生某种程度或某种意义的关联，二者在人的发展问题上取得了一致性，人们在教学过程中开始有意识、有目的地运用游戏的素材和方式来提高教学活动的成效，但游戏的范围和作用是非常有限的它仅仅作为教学活动的一种工具或手段而存在。

（3）教学即游戏：我们所谓的“教学即游戏”或“教学游戏化”中的“游戏”是一个生存论本体论范畴，这是与以往游戏论相区别的本质所在，也是揭示德性教学游戏化机制的关键所在。

知性化教学同样指向于学生自身的内在目的，学生成为具有自由理性的主体，但这种自由却是一种任意宰制外在知识、技能和思想的绝对自由，因而不是真正意义上的自由，因此知性化教学不可能成为一种生存论本体论意义上的游戏。

四、中庸教学的超越本性建构主义（在学习材料的第六点里Ｐ１９）
构建主义认为，心里表征是本原性的、第一性的，而外部世界是派生性的、第二性的，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从心灵内部产生的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动构建的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再改造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。

构建主义取代客观主义确实是人类哲学史上的一次“哥白尼革命”，是近代哲学取代古代哲学的变革，建构主义哲学并没有逃离认识者学的大框架。

理论上建构主义哲学思潮泛滥于教学论领域将使教学固与知性化一隅，从操作层面看，这种建构主义哲学观和教学模式已经显著的表现为知性化一面。

我们要超切建构主义教学观及其教学模式中建构的普泛化、唯一化、和至上化，我们所主张的德性教学也正是在对建构主义教学观及其教学模式的超切中构筑起来的。

五、师生关系
１、师生关系从哲学层面讲不外乎包括三种情况：其一，教师是主体，学生是客体；其二，教师是主导，学生是主体；
其三，教师是主体，学生也是主体。

不难看出这三种情况都没有摆脱主体与客体之间认识关系得束缚，而且事实上教师最终具有主体性的决定作用。

２、在新型师生关系的构建过程中，站在教师的角色立场上，我们可以得到如下启示：
（１）教师应该首先承认并尊重差异性，这其中包括自身的特殊性以及自身之外的学生的他异性。

（２）师生关系的形成和维持不以追求一致、达成共识为目的，因为这是不可实现的虚无和幻觉，同一化和中心化只是主体性哲学规约下的师生关系之本质和功能所在。

（３）教师应与学生保持一种非对称的社会关系，即自身要积极并勇于承担学生的责任，而不同时强迫学生必须为自己负责。

（４）教师为学生所承担的责任是不可让渡的，不可让渡于对方，也不可让渡于第三者，因为教师始终都得为学生负责，教师免除不了对学生的义务，这是一种无比神圣的人道主义诉求。

（５）教师在为学生单方面承担责任的同时，学生也会把自我当成教师负责的自我，于是双方便构成了一种双向互动关系。

（６）教师的生存和发展与学生的生存和发展是互为前提、互为目的的，它们之间这种解释学循环正体现了双方相互构建的互惠双赢关系。

（７）教师应超切横亘于通往学生途中并反作用于自身的主客二分的认识论关系，并同时构筑一种面对面的、非预设的生存论意义上的本体论关系，只有在这种关系中，才能实现双方真正的交往、对话和沟通。