关于教学的“断想”——朱建廉

关于教学的“断想”朱建廉编者按：学科教学，是教师最主要的职业行为；学科教学的运作状况，是对教师职业水准最直接的考量标准。

自夸美纽斯以来，在“班级授课制”的独特组织形式下所实施的学科教学活动，一直成为传承人类文明与文化的主流教育形式。

然而，学科教学运作的残酷现实却是：在“应试”的压力下，“学科教学”已经在一定程度上悄然演变为“学科解题训练”。

这固然与教育的外部环境恶化相关，但同时也不得不承认：教育内部对基于“学科教学”的诸如“本质特征”、“目标确立”、“主体指认”、“考量标准”、“境界设定”、“行为意识”、“运作策略”、“操作模式”、“职业素养”乃至“职业伦理”等方面理性思考的严重缺失和运作层面的践行失当，也是使得“学科教学”悄然变味的重要原因——这正是我们编发此文的缘由。

在这里，陆陆续续记录下来的是笔者在从业的过程中针对着复杂的学科教学所作的一缕缕并不连贯的思考——“断想”。

尽管在那并不连贯的一缕缕“断想”之间似乎找不到内容上的延续和逻辑上的链接，但这些源自于思维层面上的每一缕“断想”却又似乎有着某种较为一致的思维指向，即：每一缕“断想”似乎都在力求精准的指向学科教学的本质特征而努力揭示其内涵。

若确如斯，则应该确认这一缕缕“断想”在精准的指认学科教学之本质时所具有的价值，从而也就不必顾及其间内容延续的不连贯和逻辑线索的不流畅而将这一缕缕针对学科教学所作的“断想”结集成文，以客观的反映作为“断想”主体的笔者在学科教学的本质探索中所经历的心路历程。

1、关于“教学”的基本认识●教学，是教师最主要的职业行为；教学，是实施教育最重要的基本形式；教学，是实现人类文明与文化传承最关键的平台与载体。

●教学，通常需要落实在具体的学科之上——通常所说的“教学”，实际上意指“学科教学”。

这样，就将使得相应于所谓的“学科教学”会由于“教学”而具有某种共性特征的同时，又会由于“学科”而具有相应的个性色彩。

●教学，作为一个固定搭配的专有词组，在相应的结构特征上可作如下两种理解：第一种理解，由作为动词的“教”与作为名词的“学”而在结构上构成所谓的“动宾词组”；第二种理解，由作为动词的“教”与同样作为动词的“学”而在结构上构成所谓的“并列词组”。

在第一种理解的基础上，其“学”字的意思是指“学问”或“知识”；在第二种理解的基础上，其“学”字的意思是指“学习”或“行为”。

●教学，若针对其结构上的特征而作“动宾词组”的理解，则相应的内涵仅限于“知识的传承”；教学，若针对其结构上的特征而作“并列词组”的理解，则相应的内涵除了“知识的传承”外还应该包括所谓“行为能力的习得”和“行为主体其基本素质的提升”。

●教学，是一个过程，是一个由“教师”和“学生”共同参与的复杂过程。

作为“教师”和“学生”共同参与的复杂过程，教学过程中所表现出的应该是教师的“教”与学生的“学”之间的“对立”与“统一”。

在复杂的教学过程中，“教学内容”作为联系教师的“教”和学生的“学”的媒介，并与之共同构成教学过程的三个要素。

在教学过程的三个要素当中，教师的“教”和学生的“学”均与能动的人相关而显得更为灵动，“教学内容”相比较而言则显得较为稳定。

●教学，……2、关于“教学”的目标体系●教学，是一种以培养人为目标的综合性社会实践活动。

作为一种以培养人为目标的综合性社会实践活动，教学活动的基本属性显然应该包括所谓的“综合性”、“社会性”、“实践性”和“目的性”。

其实，作为以培养人为目标的教学活动，其最为根本的属性应该是所谓的“人的基本属性”——“人性”。

●教学，承载着的是课程的具体实施过程。

在新的一轮课程改革中，所提出的课程目标体系为：知识与技能；过程与方法；情感、态度与价值观。

在这三个维度的目标体系中所包含着的因素多达七个，即：“知识”、“技能”、“过程”、“方法”、“情感”、“态度”和“价值观”。

其中：“情感”、“态度”和“价值观”这后三个因素显然是直接植根于教学过程的最根本属性——“人性”——之上的。

●教学，其最为基础的目标应该被认为是“知识的传承”。

在针对教学活动的早期认识中，甚至是把“知识的传承”作为教学活动的唯一目标——社会上所形成的对“教师的教学行为”、“学生的学习行为”和“实施教学行为的教师”的通俗称谓，形象化的证实了这一观点——由于知识被文本化的方式呈现于书中，所以社会上通俗的将“教师的教学行为”和“学生的学习行为”分别称作为“教书”和“念书”，而把作为“实施教学的行为者的教师”通俗的称作为“教书匠”或者“教书先生”。

之所以把“知识”指认为目标体系中的基础目标，相应的理由是：“技能”的把握通常是在“知识”的运用中达成；“过程”的体验通常是在“知识”的建构中感悟；“方法”的概括通常是在“知识”的传承中实现；“情感”的激发通常是在“知识”的理解中释放；“态度”的端正通常是在“知识”的运作中完成；而“价值观”的形成通常也需以“知识”为背景方能够有所体现。

●教学，其目标体系中最为核心的目标应该被认为是“价值观的形成”。

之所以认定“价值观”的核心地位，相应的理由是：教育，承载着传承人类文明与文化的职责；教学，承担着教育的主体部分而将人类文明与文化的传承在人际间实现；“价值取向”和“思维品质”在人际间实现文明与文化传承的过程中其作用与功能相当于所谓的“遗传基因”；而“思维习惯”的形成乃至“思维品质”的完善又必将受到“价值取向”的影响与制约。

这样，“价值观”在教学目标体系的诸多因素中的核心地位便无可争辩的被显现出来。

●教学，在其运作过程中而使得相应的目标体系达成时，应该关注到其目标体系中的各个因素之间的差异。

其中：“知识”、“技能”、“过程”、“方法”等四个因素，构成了教学目标体系中的第一层次而能够直接外显于教学活动过程之中；“情感”、“态度”等两个因素，构成了教学目标体系的第二层次而只能内化于学习主体的内在资稟；至于“价值观”，则作为教学目标体系的第三层次而由前六种因素的综合凝练所形成，并在实现人类整体的文明与文化传承时以类似于生物体繁衍时的“遗传基因”而表现在、或落实于构成人类整体的个体的人身上。

●教学，……3、关于“教学”的主体指认●教学，早期被认为主要是“教师教的过程”。

在这种忽视了学生的主体地位的认识基础上，针对教学过程的理性关注往往会过度的强调和夸大教师的主导作用，从而把针对教学过程的理性研究聚焦于对“教师教的过程”的梳理与把握。

实际上，形成这一认识的基础是由于对教学目标的片面理解：如果将教学目标确认为是以“知识的传承”为唯一诉求，那么无论怎样强调作为知识拥有者的教师在知识传承过程中的重要作用便都不为过了。

●教学，于近期的新一轮课程改革中被认为主要是“学生学的过程”。

若与一味强调和夸大教师主导作用的早期认识相比，这种突出学生主体地位的理解显然更趋合理。

实际上，形成这一理解的基础一方面是由于对教学目标体系的完整认识，另一方面还与建构主义理论对知识的习得过程的合理解释相关：既然知识的习得过程被认为是习得者主体性的建构过程，那么对学生在教学过程中的主体地位就不应该持丝毫的怀疑态度了。

●教学，作为教师与学生共同参与的过程，无论强调哪一方的主体地位其实都是片面的。

教师的“教”与学生的“学”，作为“教学过程”这统一体的两个侧面，实际上是不能分割的。

甚至可以说：在这个世界上，第一个真正意义的“教师”与第一个真正意义的“学生”一定是在同一瞬间诞生的；在这个世界上，第一次真正意义的“教”的行为与第一次真正意义的“学”的行为也一定是在同一瞬间发生的。

这就是说：教学过程具备着的应该是所谓的“双主体”特征。

●教学，在客观上具备着“双主体”的相应特征，但在主观上的基本认同以及相应表达仍可以、甚至是仍应该强调学生的主体性。

其理由是：尽管教师和学生均为教学过程中的主体，但由于处于发展中的学生与受过专业训练的教师相比而为弱者，根据所谓的“弱者倾向性性原则”而强调学生的主体性、淡化教师的主体性，不仅是可以的、而且是应该的、甚至是明智的。

●教学，在客观上具备着“双主体”特征，而在主观表达中却应该考虑到“弱者倾向性”而强调学生的主体地位。

因此，在针对教学过程而提及与关注相应的“主体意识”时，就应该同时包含着两个层次的内容：第一个层次，提及教学中的“主体意识”，首先应该认为是为了确保学生的主体地位；第二个层次，关注教学中的“主体意识”，同时还应该认为是确认教师的主体地位。

既然教学过程中“双主体”特征的客观存在，那么教学过程就应该同为师生共有的“真实的生活”；既然教学过程中“双主体”特征的客观存在，那么实施教学过程时就应该思考如下两个基本问题，即：学生应从教学过程中获得些什么？教师应在教学过程中表现些什么？●教学，……4、关于“教学”的考量标准●教学，相应的目标体系具备着“多元化”特征。

在教学预设中，“多元化”目标体系其相应的设定会在精准程度上产生差别；在教学实施中，“多元化”目标体系其相应的达成又会在丰满程度上产生差异。

通常情况下，“多元化”目标体系在预设中的设定精准程度和在实施中的达成丰满程度都是考量教学质量的重要因素。

实际上，对教学的目标体系等诸多因素的相应考量，将构成对教学的整体考量标准。

●教学，先天性具备着复杂性特征，从而使得其考量标准难以界定。

对于难以界定的教学考量标准，其实可以粗拟一个易于操作与判断的简易标准：教学过程中如果能够让学生普遍感到45分钟是如此之短暂，从而经常被下课的钟声所惊醒，则这样的“教学”绝不会差。

当然，更为合理、更为精准的教学考量标准应该在针对教学过程作科学而精细的结构剖析的基础上而拟定。

●教学，若欲针对其考量标准作进一步细化拟定，则应该关注到诸如“教学目标的设定”、“教学情景的创设”、“教学内容的处理”、“教学素材的整合”、“教学重点的分散”、“教学难点的突破”、“教学技能的运用”、“教学素养的表现”、“教学节奏的掌控”、“教学流程的梳理”、“教学生成的应对”、“教学智慧的体现”、“教学目标的达成”等诸多因素。

●教学，若欲针对其考量标准作相应的执行，则通常需要通过对几组相关的因素进行比对而完成相应的操作，譬如：在“课标要求的精细解读”与“教学内容的深度研究”间实施比对；在“教学预设的目标设定”与“教学行为的目标指向”间实施比对；在“教学运作的相应策略”与“学习主体的认知背景”间实施比对；在“教学智慧的相关表现”与“学习主体的认知发展”间实施比对；在“教学素养的适时表现”与“动态生成的恰当处置”间实施比对；在“教学流程的整体状况”与“教学效果的相应呈现”间实施比对。

●教学，和其他的复杂过程一样而具有相应的考量标准；教学的考量标准，和其他的复杂过程一样而具有相应的效能。

作为教学的考量标准，其通常情况下的效能应该包括：监测、评价、反馈等。