教学论的生命之维

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课程论和教学论的关系

课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。

2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。

3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。

课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。

1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。

不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。

2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。

既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。

这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。

《课程与教学论》读书笔记(一)

《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。

第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。

从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。

念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。

他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。

他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。

他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。

夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。

教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。

它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。

其次，教学要遵守循序渐进的原则。

教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。

由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。

教育与生命——关于教育的生命哲学的思考

教育与生命——关于教育的生命哲学的思考摘要：教育是人类社会发展的重要组成部分，其在生命中的地位也显得异常重要。

对于教育的生命哲学的研究不仅有助于我们全面认识教育的本质与意义，更有益于我们更好地实践教育。

在本文中，作者将在对教育和生命的哲学概念进行探究的基础上，对教育与生命的关系进行深入分析，并提出了教育的生命哲学的主要特征以及其在教育实践中的应用。

关键词：教育、生命、哲学、特征、应用、实践。

一、引言教育与生命，这两个看似相互独立的概念实则密不可分。

教育是人类社会发展的重要组成部分，其直接关系着人类社会的生存和发展。

生命则是每一个人的宝贵财富，它是人类纯粹的本源，也是文化的生成之源。

教育与生命的关系不仅在于教育对于人类生命的赋予和平衡，更在于教育的存在对于人类个体生命的塑造和实现。

然而，教育与生命之间的关系又何等微妙和深刻，仅凭直觉难以捕捉其全貌。

本文将对教育与生命之间的关系进行深入探究，从哲学的角度分析教育对于生命的影响，试图获得一种更为全面和深刻的认识，并对此加以实践应用。

二、教育的哲学概念教育是涉及到人类本质和文化的奋斗，是完整的生命的过程，是人类通往自由和幸福的途径。

作为一个综合性的现象，要准确把握教育的哲学概念，需要从人性、文化和社会的角度进行深入分析。

1、人性人是一个有意识、有思想、有良知和自由意志的存在体。

人性是个体对于生命的本质和意义的反思与深刻体悟，是人类内在本质和力量的统一体现。

教育不仅是适应社会的需要，更是为了人性的自我实现和全面发展。

教育本质上是一种人的自我增强和提高的过程，它的目的在于完善和激发人的天性，提高人的智慧、意志和情感，为人类生存与发展创造条件，为文化的进步奠定基础。

2、文化文化是人类意识、知识、信仰、价值观和行为方式的总和。

教育是文化的升华和传承，是文化的永续流传。

通过教育，人们能够逐步认识并且深入参与文化，将自身融入文化之中，并且为文化繁荣和传承贡献自己的力量。

论英语教学中的生命教育维度

论英语教学中的生命教育维度英语教学如何走出单纯的功利目的,成为提升学生价值的学习活动,是教学实践中值得重视的问题。

教学实践证明,英语教学具有深刻的生命教育功能,英语素材的丰富性为生命教育提供了广阔的生活视野,交流的多向性为生命教育提供了开放的心灵空间,活动的当下性为生命教育提供了确切的现实融入感。

[ 关键词] 英语教学生命教育长期以来,英语教学都被作为一门实用性极强的工具学科予以对待,既偏离的教学的本质,又伤害了学生的学习热情。

英语教学如何能走出单纯的功力目的,成为提升学生生命价值的学习活动,是教学过程中值得重视的问题。

通过具体的教学研究与教学观察,笔者认为,英语教学中包含着当代生命教学的价值维度,重視这些维度,可以改变英语教学的枯燥形式,实现教育的本质功能。

一、英语教学中实现生命教育何以可能时代的剧变与生活结构的调整催生了新的时代问题,当代生命问题的各类现象使生命教育成为人类普遍关注的文化社会现象。

至上世纪60年代美国学者华特士(J.D.Waiters)提出“生命教育”以来,各类生命教育机构与研究成果已席卷全球。

作为一种教育理念、教育学科与教育实践活动,生命教育具有丰富的内涵和广阔的适应性,既具有作为学科的独立性,又具有与其他学科的相互渗透性,从而使其成为具有强大影响力的当代教育实践。

所谓作为独立的教育学科,是指生命教学可以作为一门区别于其他学科形式的独立教学内容;所谓同其他学科的相互渗透性,是指可以通过在其他学科教学提示和渗透中体现生命教学的内容和目的。

例如在语文、历史等各类教学活动中都可以实现不同程度、不同视野、不同维度的生命教学,从而使学生认识生命、敬畏生命、珍惜生命。

同样,英语教学也并非只是单纯的工具和手段,而是包含着实现生命,成就生命,点亮生命的各种基础。

其中,丰富的英语素材为生命教育提供了广阔的生活视野,交流的多向性为生命教育提供了开放的心灵空间,活动的当下性为生命教育提供了确切的现实融入感。

以教学打开生命：个体成人的教学哲学阐释

本书是我主持的全国教育科学规划国家一般课题“重新教学的教育性：个体成人的教学哲学阐释”最终研究成果。

我在撰写《追寻生命的整全：个体成人的教育哲学阐释》时，就同时想着如何把整全性教育思考进一步深化，融合到具体的教学实践之中，由此而让此理念能进一步落到实处。

2016年，《追寻生命的整全：个体成人的教育哲学阐释》书稿作为唯一的教育学著作入选当年国家哲学社会科学成果文库，这对我是一个极大的鼓励。

随后，我就马不停蹄地开始考虑如何撰写教学哲学阐释一书。

正因为如此，本书可谓《整全》一书的姊妹书，抑或是母子书。

我要表达的核心思考是什么，或者说，我能为教学理论研究提供一点点什么样的有益的思考？那就是教学如何切实地与个体完整成人关联起来。

我提出回到赫尔巴特，重申教学的教育性，在我看来，所谓教学的教育性，正在于在教学中，并且通过教学，带出个体完整成人。

亦如当年赫尔巴特以伦理学为基础建立教学的目的论，以心理学为基础建立教学的方法论，前者关注的作为价值的生命之实现，后者关注的作为事实的生命之展开，个体完整成人乃是事实与价值的统一，直白地说，如何让个体在教学的生命经历（经验）事实之中，开启自我生命向着更高美善价值的追求，以引导个体生命不断向上向善，以趋于整全。

之所以重提回到夸美纽斯、赫尔巴特，是因为我们越来越多地把教学变成一种技术，我们所津津乐道的教学艺术，更多地只是达成具体目标的手段，以至于我们所实际遵循的教学理论更多地是一种一种“小教学论”，我们不再眷顾于教学的根本性目的。

而孩子们的成长大部分都是在这样的教学之中来实现，结果就是很多孩子们觉得上课没劲，盼着早点下课，教学就沦为师生一起完成不得不完成的体制化任务的过程。

当年鲁迅提出“救救孩子”，今日救助孩子当成课堂开始，或许，今天我们有必要提出拯救教学的命题。

如果通过教学不能让孩子们有人生不断敞开的感觉，教学就变得平庸化。

今日提升教育质量，需要切实地从教学和日常活动着手，让孩子们在教学中并且通过教学而获得自我生命的整体性发展。

小学语文课程与教学论学习心得

小学语文课程与教学论学习心得小学语文课程与教学论学习心得1在这春暖花开的季节，我非常幸运地观摩了在海口市xx 学校举行的海南省2022年小学语文课堂教学评比活动。

在这三天的时间里，我聆听了来自海南省各个学校的21位老师的精彩阅读、习作教学，被各位老师的风采深深折服。

课堂上老师们灵活多样的教学手段,声情并茂、自然大方的教态,风趣幽默的教学风格,都给我留下了深刻的印象。

下面我就谈谈自己的体会：一、教学目标的落实。

教学目标就像指向标，对于每节课来说都是非常重要的。

在我所观摩的这21节课中，各位老师都明确了各个学段的教学目标，将学段目标与课堂目标相结合，并落到实处。

并且教学设计思路清晰，简单易懂。

专家们在点评的是时候，也特意强调这一点，“教学设计非简单不可”这句话让我印象深刻。

教学设计越简单，学生们越容易接受、理解。

二、朗读训练与读写结合。

读，是语文学习的生命之所在。

朗读，更是了解文本内容，体会文本蕴含情感的重要方法。

各位讲课老师在课堂上都注重对孩子的朗读训练。

他们用不同的形式来引导孩子从读中学，从读中品，从读中悟。

除此之外，几乎每一节课，都注重了孩子们的书写。

不管是低年级的写字训练还是高年级的写作训练，都将“不动笔墨不读书”的理念体现得淋漓尽致。

三、习惯养成的关注。

习惯的力量是不可小觑的，一个好的习惯对于学习的帮助无疑是巨大的。

每一位老师在进行阅读教学的时候都提示孩子们的读书或者写作姿势，帮助他们养成良好的习惯。

在教学中，老师会在课堂上穿插着一些学习方法，让学生收获这些学习的方法，去养成用这些方法去解决问题的习惯。

比如联系上下文理解词语的方法，对于孩子学习语文的帮助是非常大的。

这次听课我学到了很多，也反思了很多，让我感触深刻的就是老师自身应具备较高的语文素养，这对于课堂教学极其重要。

授课老师们那洋溢着浓浓的语文味的语言，对课堂氛围的巧妙营造，让我羡慕不已。

在以后的工作中，我要努力提升自身素质，不断学习，博采众长，充分利用学习机会积淀语文教学素养，亮丽自己的语文教学生涯。

熊芳芳生命语文

熊芳芳生命语文“生命语文”这个名词，诞生于2001年。

我于2001年10月撰写了一篇论文——《生命语文》。

这篇论文在省荆州市教科院举办的论文竞赛中获得一等奖，后多次应邀在市、区级教学研讨会上做论文交流。

2002年5月，这篇论文再次在省教研室组织的论文大赛中获得一等奖。

2002年的最后一天，我应邀参加全国中学中青年骨干教师语文论坛暨新课程、新课标、新教材、新课程高级研修活动，这篇论文于2003年的第三天再获全国一等奖并在会议上做宣读交流。

又经历了半年的沉淀与提炼，这篇论文最终发表于核心期刊《中学语文教学参考》2003年第7期，这可算是我首次在全国公开提出“生命语文”。

壹“生命语文”的由来1偶然的思绪“生命语文”这个名词，诞生于2001年。

1999年获省中学语文青年教师优质课竞赛一等奖第一名、2000年获第三届“语文报杯”全国青年教师课堂教学大赛全国一等奖第一名之后，我突然变得异常冷静。

我在想，公开课获奖是不是一个语文老师真正的价值？一节公开课到底是成就老师多一些还是成就学生多一些？在我看来，公开课就像一个广告短片，它需要在短短的40分钟以最漂亮的动作和最精彩的节奏去完成。

就像广告设计一样，如何巧妙切入，如何起承转合，如何令人耳目一新，如何在短时间迅速吸引受众的注意并让这种注意能够持续下去，如何在受众意犹未尽的时候戛然而止，并最终达到“心动”马上“行动”的效果。

然而对于学生的成长来说，家常课才是秘密底牌，学生正是在课堂容的充分展开中受到深刻的影响，收获真正的成长。

真正投入地设计一个文本的教学，让自己与它发生生命的联系、灵魂的碰撞，并且带领学生去与之发生灵魂的碰撞，发生生命的联系，这才是语文课堂的生命线。

在那个年代里，每一阵“风”刮来，我们都倒伏一地；每一种模式的诞生，都让我们顶礼膜拜。

我们走着一个又一个“大师”走出来的路，却从来没有自己的方向与主。

然而就是2000年的那个夏天，在举行的全国课堂教学大赛上折桂之后，我开始认真反思自己从1989年踏上讲台以来的语文教学：语文教学到底应该追求什么？在我自己的学生时代，语文教学给了我什么？哪些东西是真正重要并且会影响我一生的？哪些东西不需要靠老师的讲解我自己就可以获得？那么语文老师存在的真正价值到底是什么？2信仰的启迪读《旧约·创世纪》，一直有一个疑惑：上帝创造天地万物以及人类，为什么单单将“生气”吹在人的鼻孔里从而使他“成了有灵的活人”，而不是向天地万物分别都吹上一口“生气”？基督教在传递一种什么样的信息？直到读到夸美纽斯的《大教学论》（《大教学论》，教育科学，1999年版），我才有了答案。

有生命的教学策略

有生命的教学策略
李秀伟
【期刊名称】《新课程教学:电子版》
【年(卷),期】2022()11
【摘要】教学促进学生生命的个性发展是有层次的,这个层次包含完整的结构过程:其一,以生命存在作为基础,这就要求教学关怀每一个生命的存在方式与其差异;其二,以生命需要作为动力,这就要求教学应尊重并提供每一个生命自由发展的场所;其三,以生命审美作为理想,理想的教学也就应当致力于学生的精神愉悦、身心发展。

【总页数】1页(PF0002)
【作者】李秀伟
【作者单位】不详
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.授之以鱼,不如授之以渔——《生命生命》教学策略谈
2.让数学课堂闪耀着生命光彩——生命教育理念下的数学课堂教学策略探讨
3.例析高中生命科学教材涉及的生命观念及其教学策略
4.授之以鱼，不如授之以渔--《生命生命》教学策略谈
5.高唱“生命赞歌”,提高生物核心素养——初中生物学科生命观念的内涵和教学策略研究
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课程与教学论概念

课程与教学论概念1．课程：是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。

它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

2．教学：从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。

这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。

学习者主要是学生，也可以另外一些人。

从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。

4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。

包括课程计划、课程标准和相应的教材等。

5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。

6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。

7．经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

8．调查研究法：是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。

9．观察研究：是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

10．教育实验研究法：是根据一定的理论和假设，确定研究的目标，通过人工的方法控制教育现象中的某些因素，有计划、有步骤地观察教育现象，从而探索某种因果关系的研究方法。

11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。

12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。

《教学论》网上作业题及答案

《教学论》网上作业题及答案第一篇：《教学论》网上作业题及答案《教学论》网上作业题及答案一、名词解释1.交往说：是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上教学活动。

2.分科课程：是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。

3.课程编制：完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。

4.教学组织形式：教学组织形式，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

5.班级授课制：班级授课制，就是由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。

6.教学认识方式：教学认识方式，是指教学论研究主体在思考教学问题时的思路与策略。

它是教学论研究者在思考教学问题时创造或选择的，规范了研究的基本思路，提供了研究的策略。

7.教学论：教学论，是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一般学科。

8.复式教学：是一位教师在同一节课的时间里向两个或两个以上不同的年级的学生进行教学的组织形式。

9.师生双主体说：第一，教学过程是师生双方共同活动的双边过程，教学过程的主体不仅包括学生，也包括教师，师生双方互为主客体。

第二，在教的过程中以教为主，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，以学为主，学生是主体，教师是客体。

第三，从广义认识论看，认识活动包括“主——客”与“主——主”双重关系。

10.认识实践说：教学过程是在相互联系的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础，以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的。

由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。

11.泰勒原理：学校应该追求哪些教育目标(课程目标)?我们应该提供哪些教育经验才能达到这些目标?这些教育经验如何才能有效地加以组织?我们如何才能确定我们正在实现这些目标?二、填空题1.西方目前主要的课程模式有目标模式、过程模式、环境模式。

教育与生命_关于教育的生命哲学的思考

尽管现代西方人本主义和现代新儒家的文化观同实证主义和功利主义的科学观的立场截然相反, 但是, 前者同样对科学做了狭隘的实证主义或功利主义的理解。在他们的视野中, 似乎科学世界是完全形而下的, 而人文世界则是纯粹形而上的, 因此, 只有人文世界才是真实的生命存在, 科学世界不但没有实在的意义, 反而同人和人的生命是相对立的。于是, 当它们将科学置于人文的对立面予以批判的同时, 实质上也从根本上否认了科学与人文之间的深刻关联, 切断了包括科学在内的所有文化的形而下和形而上两个层面之间
[ 关键词] 教育; 生命; 生命哲学 [ 作者简介] 孟建伟, 中国科学院研究生院人文学院教授、博士生导师 ( 北京 10 0049)
当今之教育存在着一种实证化、功利化、技术化和模式化的倾向: 教育活动的中心似乎只是实证化和功利化的知识, 而不是活生生的人; 教育的过程仿佛是过度技术化和模式化的生产流程, 而不是对人的全面而充分的培养。于是, 一方面, 我们惊喜地目睹教育的巨大发展和进步: 教育的规模在日益扩大, 知识量和信息量在不断增加, 基础设施在大大改善并正在走向现代化, 越来越多的高学历毕业生正走向社会, 加入现代化建设的行列; 另一方面, 我们也非常担忧地看到, 教育似乎正在变得越来越外在化和空心化, 越来越离开人的内心世界, 离开人的活生生的生命。这显然不利于人的全面发展和健康成长, 也有悖于教育的本质、宗旨和使命。
首先, 教育者应真正切入教育内容之生命, 也就是切入科学与人文文化之生命, 这是关于教育的生命本体论的第一层涵义。
在教育所涉及的三种生命当中, 关于教育内容的生命, 即科学与人文文化之生命或许是最难以把握和切入的, 因为一般说来, 在整个教育过程中, 似乎只有教育者和受教育者两种生命出席, 而代表科学与人文文化之生命的科学家、艺术家、哲学家等创造者的生命是隐匿的, 往往并不在场。人们课堂上所学的往往只局限于按某种教学大纲精心编制的教科书, 科学家、艺术家、哲学家等创造者们所创造的原始性东西很少涉猎。因此, 事实上我们充其量是在用第二手材料进行教学。当然, 教科书有其突出的优点, 在整个教育过程中也许是永远不可或缺的。它浓缩了人类知识的精华, 并对其做了分门别类的整理、概括和总结, 最终以近于公理化的逻辑体系呈现给大家, 似乎让人们能够一步一个台阶地进入知识的殿堂。要是没有教科书, 整个教育有可能出现无序状态, 难以找到范围、目标、步骤、方法和方向。然而, 应当看到, 教科书也有其明显的缺陷, 即过度简约化、逻辑化和体系化, 以致将人类活生生的科学与人文

教学法试题

教学法试题单选一、1.教学方法的表达手段是（语言）2.对教学活动产生直接影响的课堂内外部氛围、场景叫做（教学氛围（3.当代教育的一个重大课题是（教会学生学习）4.教学方法的物质手段是（实物（5.教学方法依存的形式是（活动）6.进行教学改革最容易着手的是（教学方法的改革）三、7.中国社会科学院卢仲衡提出的教学模式是（自学辅导教学模式）8.湖南师范大学郑和钧及其研究人员所提出的教学模式是（协同教学模式）9.暗示教学模式的提出者是（洛扎诺夫）10.江苏省师范学校特级教师邱学华老师提出的教学模式是（尝试教学模式）11.教学论专家瓦、根舍因提出来的教学模式是（范例教学模式）12.范例教学模式的提出者是（瓦根舍因）13.卡尔·罗杰斯提出的教学模式是（非指导性教学模式）14.教学模式创新必须具备的软环境是（正确的教育观念）15.江苏省南通师范就第二附属小学特级教师李吉林老师创建的教学模式是（情境教学模式）16.保加利亚心理学家洛扎诺夫提出的教学模式是（暗示教学模式）17. 上海泠沅教学实验小组经过长期的实验研究总结出来的教学模式是（“尝试回顾-反馈调节”教学模式）18.教学模式的生命力所在是它的（优效性）19.上海北京东路小学在教育教学改革实践中提出的教学模式是（互动教学模式）20.提出非指导性教学模式的教育家是（罗杰斯）21.美国探究教学专家萨其曼提出的教学模式是（探究训练教学模式）22.探究训练教学模式的提出者是（萨其曼）23.美国学者兰本达所创建的教学模式是（“探讨-研究”教学模式）24.“探讨-研究”教学模式的提出者是（兰本达）四、25.教师叙述事实材料或描绘所讲对象向学生传递知识的一种教学方法是（讲述法）26.演示教学的主要特点是（直观性强）27.教师向学生说明、解释、分析或论述科学概念、原理、公式、定理的方法是（讲解法）28通过对教学内容的阅读、思考讲解完成教学任务的方法是（讲读法）29.教师深入分析和论证事实，对事实和问题作出科学结论的方法是（讲演法）30.为丰富感性认识，在讲授某一课题前组织学生实地观察的方法为（准备性参观）31.在学习材料有关内容后组织学生进行实地地观察为（总结性参观）32.根据练习的目的的不同进行分类，练习应包括掌握知识的练习、形成技能技巧的练习和（发现和发展潜能练习）33.教师根据教学目的要求，向学生提出问题，引导学生概括已有的知识、经验，积极思考，从而使学生得出结论、获得新知识和技能的教学方法是（谈话法）34.20世纪70年代兴起于美国的学习方法是（合作学习）35.20世纪70年代，合作学习兴起于（美国）36. 兴起于美国的合作学习是在（20世纪70年代）37.衡量默读能力的主要标准是对内容的（理解）38.研究性学习强调以（学生为主）39.在理解和不漏内容的情况下，快速吸取书中内容的读书方法是（速读）40.研究性学习的基本特征是（实践性）41. 学生为社会无偿做出贡献的有益的活动是（社会服务活动）42.根据艾宾浩斯曲线，遗忘具有先快后慢的规律，因此，复习必须（及时）五、42.教师在课堂教学活动开始时，有意识、有目的地引导学生进入新的学习情境的一种技能是（导入技能）43.用线条、箭头、符号等组成某种文字图形的板书方式是（图示式板书）44.备课最深入、最具体的一步是（编写教案）45.教师在课堂上利用幻灯、实验、图画、挂图、游戏等各种手段导入的教学称为（情境式导入）46.意在引导学生从不同方向、不同角度、不同侧面进行思考的提问方式是（扩展式提问）47.教师采用讲故事、做游戏、放录像等方式结尾称为（趣味式结尾）48.根据学生的回答进行追问，一直达到理想结果的提问方法是（跟踪式提问法）六、49.成长记录袋评价的特点是（反思性）50.教育中应用最为广泛的评价方法是（纸笔测验）七、51.在人类历史中、教学媒体的发展大致经历了（四个时期）52.在选择教学媒体时，列出一系列有关媒体选择的问题作为问卷，教师根据所列问题逐个深入考虑，从而找出适合完成教学任务的媒体，这种方法叫（问卷选择法）53.在选择教学媒体时，把选择的问题排列成一定的程序，教师对每个问题回答“是”或“否”而进入不同的选择分支，最终完成对媒体的选择的方法叫（流程图选择法）54.收音机、扩音机、无线话筒、录音机等，以及相应的教学软件属于（音响媒体）55.在选择教学媒体时，将各种媒体与教学目标或类型用二维形式排列，从中找出在特定教学要求下媒体的最佳效果，这种方法叫（矩阵选择法）56.电影放映机，电视机、录像机等以及相应的教学软件属于（声像媒体）57.语言实验室、程序教学机、学习反应分析机、多媒体系统等以及相应的教学软件属于（综合媒体）58.幻灯机、投影仪以及相应的教学软件属于（光学媒体）59.基于信息技术支持的采用新型教学模式和教学方法的教学形式是（网络教学）多选一、1.影响教学方法内容和结构的前提条件主要有（教学目标、教学内容、教学对象、教学氛围、教师素质）2.教学方法的内容要素主要有（语言、实物、活动）3.教学方法选择与运用的评价标准是（科学性标准、主体性标准、创造性标准、实效性标准）二、4.桑代克根据对动物的研究提出的学习规律是（效果律、练习律、准备律）5.赞科夫提出的教学新体系原则是（高难度教学原则、高速度教学原则、理论知识起主导作用原则、使学生理解学习过程原则、使全班学生包括差生都得到发展原则）6.班杜拉认为人类观察学习的过程包括（注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程）三、7.范例教学内容确定的基本原则是（基本性原则、基础性原则、范例性原则）8.教学模式的基本特点是（优效性、参照性、可操作性、开放性）9.选择与运用教学模式要考虑的要素有（目标、教材、学生、教师、时间）10.教学模式设计的步骤主要包括（设计预期教学目标、设计教学结构、设计教学方法、设计对教学结果的测量与评价）四、11.讲授法具体可划分为（讲述法、讲解法、讲读法、讲演法）12.以实际训练为主的教学方法主要是（练习法、实验法、实习作业法）13.合作学习的基本理念有（互相观、目标观、师生观、形式观、情境观）五、14.运用导入技能应遵循的原则有（激发兴趣原则、启迪思维原则、激发情感原则、新奇多变原则）15.理答的形式有（提示、探究、转引、回问、延伸）16.根据提问的信息交流形式，提问可以分为（特指式提问、泛指式提问、重复式提问、反诘式提问、自答式提问）六、17.成长记录袋评价的基本特点是（全面性、科学性、开放性、反思性）18.建立成长记录袋应遵循的基本原则是（导向性、宽容性、全程序、多样性）19.纸笔测验的特点包括（可操作性、可比较性、测验范围较广）七、20.多媒体教学课件的主要特点是（丰富的表现力、交互性强、共享性好）21.多媒体教学课件的基本类型有（操练复习型、个别化指导型、模拟实验型、教学游戏型、模拟探索型）名词解释一、1.教学氛围：指的是对教学活动产生直接影响的课堂内外部气氛、场景等。

生命教育的维度

生命教育的维度作者：周杨林周扬清来源：《教学与管理(小学版)》2012年第11期生命教育是以寻求人的生命本体为基础，以尊重人的生命尊严和价值为前提，以人的生命整体性、和谐性发展为目的，为了个体生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的和谐社会中最能体现生命关怀的事业。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”20字工作方针。

其中，育人为本是教育改革发展的核心。

“生命是教育之本，是教育存在的根本性依据，离开了生命，再发达、再繁荣、再重要的教育，都因为失去了根本，而丧失教育的本真。

”[1]生命教育以其自身的特殊性决定了教育的维度：引领生命健康成长，丰富生命绚丽色彩，提升生命美好境界。

一、生命教育的长度：引领生命成长教育之“育”应该从认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命开始，启发青少年对生命存在意义和价值的认识，只有这样才能符合自然规律才能延伸个体生命的长度，生命才能健康成长。

1.认识生命、敬畏生命生命的诞生。

我们生活的地球至今已存在45亿多年了，生命的出现大约是在35亿年以前。

人类的历史只有几百万年。

如果将地球的历史用一天24小时来衡量的话，你将会发现：0：00-6：00，地球上没有生物；6：00—16：00，出现初级生物；23：30，恐龙出现，延续了10分钟；人类在23：50分左右才出现 [2] 。

每一个生命的诞生都凝聚着孕育者的艰辛，也延续着生命的传承和新的希望。

遵循生命的血脉相承、代代相传的生存规律，大自然因此丰富绵延，生命因此生生不息，世界因此绚丽多彩。

生命的神奇与脆弱。

当我们用心去关注生命，会为生命的神奇而感到无比的震撼。

在生物界每天诞生的生命中，成为一个人是多么不容易，其概率是三百万亿分之一，这比中亿万大奖的概率还要低得多。

人类的生命是多么神圣与伟大。

生命同样也是极为艰辛与脆弱的，从两个小小的细胞结合成长为健康的人类，这中间的任何一次疏忽或灾难，生命都有可能受到威胁甚至终止。

教育教学理论摘抄

教育教学理论摘抄教育教学理论摘抄l谈悟性：明清之际学者陆世仪说：“人性中皆有悟，必工夫不断，悟头始出，如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。

然得火不难，得火之后，须承之以艾，继之以油，然后火可以不灭。

得悟亦不难，须继之以躬行，深入以学问，然后悟可以常继。

”l关于闲暇教育：拉格内森说：“改变了某个民族的闲暇品性就可以改变这个民族的整个个性和这个民族的效率。

因此，闲暇教育在任何一种文化中都不是一个附带的任务。

”l霍顿说：“除非一个成人乐意学习并看到学习对自己生活所具有的意义，否则教育者将无能为力。

”l特雷莎修女谈爱：“爱源于家庭，爱在家庭中成长，今天的世界，人们缺乏的就是爱，这也正是人类痛苦的根源。

”l索列尔金斯基说：“企图控制所有人思想的思想，本身就是邪恶的。

” l陶行知语：“先生是教书死，死教书，教死书；学生是读死书，死读书，读书死。

”l梁启超提倡的六字“善疑，求真，创获”。

夏衍解释为：“善疑，就是不迷信旧说，坚持独立思考；求真，就是实事求是，上下求索；而创获，则是独辟蹊径，敢于创造。

循此途径，持之以恒，那么积跬步致千里，集细流成江湖，也就庶几近之了。

”l谈教育的目的：英国大历史学家汤因比指出：“教育的正确目的，归根到底是宗教性质的东西，不能只图利益。

教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。

”l要善于提出问题：思维自问题始。

让学生提出问题是最高形式的思维训练。

英国科学家波普尔说：“科学的第一特征是它始于问题、实践及理论的问题，科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。

”l鼓励学生提出问题：贝弗里得说：“确切地陈述问题有时就是向解决问题迈出一大步。

”(《科学研究的艺术》)” l发现教学法：布鲁纳说：“用发现法进行教学，就是要把学生当作教学领域里的小科学家来看待。

”l杜威在《我们怎样思维》中指出选择讨论话题的重要性：“教师要让每个学生透彻地说明他的意见的合理性，应下功夫选择典型的事例作为思维的中心。

课堂教学的生命维度及实现路径

*该文为2017年教师教育类在线开放课程建设项目“幼儿园组织与管理”（M1703）、陕西省教育科学“十三五”规划2017年度课题（SGH17H490）的研究成果现实教学中以“分数”为指针的教学目的、以“规约”为形式的课堂组织、以“听话”为指南的教学评定，忽视生命的全面发展。

基于此，以生命哲学的视角审视课堂教学的生命维度，树立生命教学的目的观、过程观、内容观及师生观，为培养完整的、发展的、创造的生命个体匡定了范围。

为达致重塑生命的课堂教学意义，仍须厘定教学的生命价值，突显课堂教学生命意义；明晰教学的生命体验，丰富课堂教学的生命形式；关注教学的生命灵魂，强化课堂教学的生命成长；建构教学的生命活力，唤醒课堂教学的生命共生。

生命教学生命主体生命价值生命个性摘要关键词2019年9月20日E-mail ：jxyglllb@ 一、呼唤生命：课堂教学的现实呼唤目前课堂教学中，生命个体所具有的特性没有得到彰显，生命个体的价值被遮蔽，最终影响课堂教学有效成就的达成。

因此，对现实课堂教学中生命主体的再度唤醒实属必要。

1.以“分数”为指针的课堂教学，忽略生命主体的全面发展课堂作为教育教学活动开展的重要场域，是教学有效开展的基地。

然而，目前仍有学校教学活动在以“唯分数”“唯考试”“唯升学率”等极端思想的指引下开展以知识为中心的教学实践行为，是对“什么是知识”“什么知识最有价值”“什么知识最有教育价值”的偏误理解，更是在知识教学中忽略对学习主体的本身关照。

由于长期深受以分数主义为指针的考试指挥棒指引，课堂教学贯彻分数主义知识观，将知识简化为纸笔测验等考试形式的得高分工具，教师眼中无生命，课堂教学中无学生，整个考试体制中只有分数而忽略学生作为真正生命体的个体价值与个体生命的成长。

2.以“规约”为形式的课堂组织，轻视生命主体的个性创造伴随我国课程教学改革的不断推进，课堂教学组织形式逐渐丰富多彩，但是目前教学组织形式依然没有发生本质性改变，只是在外表形式发生由之前单一死板转换为灵活多样的现实样态，其实质价值未得以变化。

叶澜主导的生命实践教育学的主要观点与做法

叶澜主导的⽣命实践教育学的主要观点与做法叶澜主导的⽣命实践教育学——（2）主要观点和做法叶澜在《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改⾰的跨世纪思考》中提出：真正⼈的教育，是充满着⽣命活⼒的⼈的教育；教育不是简单的现存知识直接传递的过程，⽽是⽣命与⽣命的交往与沟通的过程，只有有了这种⽣命的沟通，才能深刻地实现对⽣命发展的影响[1]。

宗旨是从⽣命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每⼀个⽣命，让每⼀个⽣命真正“活”起来。

⼀、叶澜的重要观点：[2]1、在叶澜看来，普通中⼩学是整个中国教育的基⽯，是孕育中华民族的未来的摇篮。

实现转型，是中国学校21世纪初变⾰的基本⾛向和关涉全局的的核⼼任务；2、叶澜把21世纪初中国学校变⾰的⾛向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和⽇常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换；3、 “新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努⼒的把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改⾰实践活动。

改⾰的主要内容：叶澜的改⾰的主要内容⼆、叶澜的学校的⽣命活⼒三个层次的改⾰⼊⼿[3]。

班级和学校激发课堂、班级“新基础教育”研究的视⾓⽽是从激发课堂1、三个“转换”[4]（1）是以⽣命观为核⼼的教育观念转换；（2）改变学校⽇常的教学⽣活与班级⽣活，实现实践层⾯上的转换；（3）转变师⽣在学校的⽣存⽅式，实现师⽣⽣命在⽣存意义上的转换。

2、四个“还给”[4]（1）把课堂还给学⽣，让课堂焕发出⽣命的活⼒；（2）把班级还给学⽣，让班级充满成长⽓息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；（4）把精神发展的主动权还给师⽣，让学校充满勃勃⽣机。

3、课堂教学七条：[4]（1）保证学⽣⾃主学习的时间和空间（⾃主学习的时间不得少于三分之⼀，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每⼀个学⽣学习状态；（3）实现师⽣之间的民主与平等；（4）培养学⽣的质疑问难；（5）促进师⽣之间的有效互动；（6）实现学⽣的“书本世界”与“⽣活世界”的沟通；（7）注意教学⾏为的反思与重建。

教育学的生命之维

教育学的生命之维一、概述教育学作为探究人类教育现象及其规律的学科，近年来越来越多地关注到“生命”这一核心维度。

本文旨在深入探讨教育学的生命之维，揭示其在教育理论与实践中的重要性和深远影响。

生命之维，作为教育学的新兴视角，强调教育过程中学生的生命状态、生命体验和生命价值。

它突破了传统教育学仅关注知识传授和技能培养的局限，转而关注个体生命的全面发展。

这一转变不仅体现了教育学对个体生命的尊重和关怀，也顺应了现代社会对人才培养的多元化需求。

在生命之维的视角下，教育学不再仅仅是关于教育的科学，更是关于生命的科学。

它要求我们重新审视教育的目的、内容和方法，使之更加符合个体生命成长的需要。

同时，生命之维也为教育学的实践提供了新的思路和方向，有助于我们更好地理解和应对教育过程中出现的各种问题。

教育学的生命之维是一个具有深远意义的研究领域。

它不仅有助于深化我们对教育的认识和理解，更能为教育实践提供有力的理论支持和指导。

未来，随着教育学研究的不断深入和发展，生命之维必将在教育领域发挥更加重要的作用。

1. 教育学的传统视角与局限在深入探讨《教育学的生命之维》这一主题之前，我们有必要先对教育学的传统视角及其局限进行一番审视。

传统教育学往往将教育视为一种知识传递和技能培养的过程，它关注的是教育的工具性价值，即如何通过教育使学生掌握特定的知识和技能，以适应社会的需求。

这种视角存在明显的局限性。

它忽视了教育对人的生命成长和发展的深远影响。

教育不仅仅是知识的灌输和技能的训练，更是对人性的塑造和提升，是对个体生命的滋养和关怀。

传统教育学往往将教育者置于主导地位，将学生视为被动接受知识的容器，这种单向的教育模式忽视了学生的主体性和能动性，不利于培养学生的创新精神和实践能力。

传统教育学还过于强调教育的社会功能，而忽视了教育对个体生命的意义和价值。

教育不仅是为社会培养人才的重要途径，更是促进个体生命成长和发展的关键环节。

它应该关注每一个学生的生命体验和感受，尊重他们的差异性和多样性，为他们的全面发展提供支持和引导。

语文教育的生命维度

语文教育的生命维度作者：张建房来源：《湖南教育·语文教师版》2008年第02期所谓语文教育的生命维度，就是把语文教育置于生命教育的关照之下，找回失落的人的生命，使教育重新回到它的原点。

在此观念之下，需要对教育的基本要素重新审视。

首先，生命教育决不把学生看成装盛知识的容器，而是把学生看成一个个活生生的、独特的、在身心各个方面——当然包括言语方面，有巨大发展潜力和无限发展可能的生命个体。

人的生命是知、情、意的和谐统一，学生在语文课堂上，不仅仅要获得知识，发展能力，更要实现知、情、意的和谐发展。

每一个生命个体，都有着全面、和谐发展的内在需要，这种需要是如此强烈，以至于会抵拒一切阻碍其发展的力量。

很多学生厌学语文，就是一个很好的证明——因为现实的语文教育确实阻碍了他们的健康发展。

而且单纯追求知识、能力方面的发展，也是很难实现的，就像一棵根系不够发达的小树渴望自己枝繁叶茂一样。

语文教育长期效率不高，根源也正在这里。

其次，生命教育不是把教师看成传授知识的工具，而是把教师看作帮助学生并和学生一同成长的生命。

教师的生命也是知、情、意的统一，面对承载着古圣先贤甚至是伟大生命的言语作品，他不可能也不应该无动于衷。

假如他无动于衷了，他很可能是一个精神不健全的“单向度”的人。

教师应该以自己对言语作品的独特感受和理解，以自己个性化的解读和充满激情的讲解，去点燃学生探究学习的欲望，并引领学生同言语作品展开生命化的交流。

所谓生命化交流，决非单纯的追求知识，而是知、情、意全方位的碰撞、交流、沟通；它也不追求标准答案，并且也不可能有标准答案，而是充满了无限的可能。

“语文教学是师生之间言语智慧的共享、互动与角逐，教师之言不应该是教材、教参之言的简单承续，而应是裹挟了、烙上了教师个人生命印记的独特发现，为学生所未见、未听和未言，又为学生所爱见、爱听和爱言。

语文教学的理想境界，当是教师以自己的言语情怀、言语智慧和言语人格，引领学生迈向多姿多彩的言语世界，迈向既在言语之外又在言语之内的那个更加绚烂、更加广袤的人之世界。

小学数学教学论名词解释

小学数学教‎学论名词解‎释1、教材：教材是课程‎内容的载体‎。

教教材，顾名思义就‎是教学材料‎。

就广义而言‎，教材包括教‎科书、练练习册、教学挂图、教学软件、音像教材等‎一切教师用‎于指导学生‎生学习的教‎学材料，以及供教师‎使使用的教‎学指导书。

从狭义来看‎教教材只指‎教科书。

2、逻辑思维：是一种确定‎的、前后一贯的‎、有条理有根‎据的思维。

在进行逻辑‎思维的过程‎中，要采用比较‎、分析、综合、抽象、概括的思维‎方法，其中分析和‎综合是基本‎的方法。

3、形象思维：是依托于对‎形象材料的‎意会，从而对事物‎作出相关的‎理解和思考‎。

4、直觉思维：与逻辑思维‎不同，他不是那种‎有步骤、有条理、渐进式的思‎维，而是一种整‎体的、高度简约的‎、跳跃式的思‎维。

5、空间观念：是物体的大‎小、形状及其位‎置关系保留‎在人脑中的‎表象。

6、教学大纲：是由国家教‎育主管部门‎制定或批准‎的，根据课程计‎划以纲要形‎式规定的，有关学科的‎教学目的、教学要求和‎教学内容的‎指导性文件‎。

7、科学数学：只考虑数学‎本身的的内‎容、结构、特点极其理‎论意义义、应用价值是‎科学数学。

8、学科数学：在对学生教‎学时，依依据一定‎的教育教学‎目的，把数学学的‎内容加以处‎理，即把数学的‎是内容作为‎教学过程中‎的认识对象‎象，这就是学科‎数学。

9、重点：广义的重点‎就是数学知‎识中的飞跃‎，学生认识中‎的转折。

狭义的重点‎就是指在某‎部分知识中‎能起到承上‎启下作用的‎知识点，也就是学生‎认识中的生‎长点，突出这些重‎点知识，便可以以间‎驭繁，促进知识的‎迁移。

10、难点：是指学生在‎学习中普遍‎感到困难的‎知识点，也就是说，完全是依据‎学生的接受‎能力来确定‎的。

11、经验：是客观现实‎的反映，是人和动物‎在生活过程‎中通过实践‎或训练所获‎得的知识或‎技能的反映‎。

12种系经‎验：指的是在种‎系发展的过‎程中形成，并以无条件‎反射活动的‎形式在个体‎身上表现出‎来的，因此它带有‎遗传的性质‎，实质上是一‎种先天的本‎能。