教育学-浙师大最强版

教育学基础第一章教育与教育学一、教育的语义与层次（一）“教育”的词源我国的甲骨文中就有“教”与“育”两个单字“教”是指儿童在成人执鞭监督下习文之事，《说文解字》的解释为“教，上所施，下所效也。

“教”字在汉语中始终具有“上所施，下所效”之义。

“育”，是指妇女养育儿童之事。

“育”，“养子使作善也。

综上所述，“教育”一词，在汉语中的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上的和肌体上的。

源于拉丁文“educare”，具有“养育”、“培养”、“饲养”之意。

“educare”又源于拉丁语“educ e re”，其意是“引出”、“使其显出”、“使发挥出”。

可见，西文中的“教育”含有“内发”之意，强调顺其自然，把自然人身上所固有的或潜在的素质引发出来，成为现实的发展状态，具有“启发”之意。

中文的“教育”指上一代对下一代的灌输，是一种积极的活动或者说是外塑的行为，如塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化、濡化等，通常可以一概称之为“教育”。

西文的“教育”则强调人生来就有特定的潜能，教育的过程就如助产的过程，视教育为一种展开的、内发的、自然的消极活动1。

二）“教育”的语义2在古代虽有“教育”一词，但在20世纪前，很少把“教育”作为一个完整的词来使用。

中国古代教育家在论及教育问题时，大都使用“教”、“学”两字。

“教育”成为常用词，在我国是20世纪初的事。

31901年5月，罗振玉在上海创办了最早以“教育”命名的杂志《教育世界》。

在创刊号上提到了“教育学”这门新学问，因而“教育”一词一跃成为理论术语。

（三）“教育”的层次不同的人在使用“教育”这个词时，其逻辑层次并不一样。

１．教育是一种影响活动２．教育是人与人之间的一种影响活动３．教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动４．教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动５．教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动６．教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动７．教育发生在学校中并以教与学为外在表达形式８．教育有时候特指思想品德教育（二）教育的发展阶段与特点从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。

1.非形式化教育阶段非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。

这一阶段的教育是一种各自独立、散乱的教育活动形式，还没有形成固定的教育组织系统。

非形式化教育阶段的特征如下：（１）教育主体与教育对象具有不稳定性；（２）没有专设的教育机构，教育与社会生活融为一体；（３）教育的内容只是为了满足社会生活和劳动生产需要（如行为规范、习俗经验、原始的宗教艺术、劳动的技能、体格锻炼等）；（４）教育传播媒介主要是靠语言和形体示范；（５）儿童在模仿成人的活动中学习。

２.形式化教育教育从不定型到定型奴隶制和封建制时期，教育的发展也步入了第二阶段：形式化教育阶段。

形式化教育与非形式化教育相比具有以下特点：（１）教育主体确定；（２）教育对象相对稳定；（３）形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；（４）大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；（５）由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。

4３.制度化教育大约在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征。

制度化教育的主要实施机构是学校，瑞典教育家胡森给学校制定了严格的标准：它是一种全日制学习的机构；入学和毕业都要经过严格的考试，而且有一定的年龄限制；教学模式是教师“面对”学生的讲授式；课程是分年级的。

制度化教育具有下列特征：（１）学校化。

把教育等同于上学。

（２）制度化。

明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等等。

（3）封闭化。

它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其它系统、其它实体、其它过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”。

5（4）标准化。

用划一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。

４.未来的教育未来的教育，应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充，共同繁荣的局面。

（一）工具论与本体论１.工具论工具论认为教育是作为人类生存的一种工具而存在的，具体而言，教育是政治斗争的工具，教育是经济发展的工具，教育是文化传承的工具。

将教育视为政治斗争的工具的有柏拉图、凯兴斯坦纳、孔子、康有为、梁启超等人。

将教育视为经济发展的工具的有舒尔茨、斯宾斯等，将教育视为文化传承工具的有美国的巴格莱（W.C.Bagley）、赫钦斯（R.M.Hutchins）、艾德勒(M.J.Adler)、布坎南(S.Buchana)、巴尔(S.F.Barr)等。

２.本体论本体论认为教育的本质在于焕发人的天性，培养人的智慧，完善人的个性，使之成为完人。

这种思想最初可追溯到亚里士多德，当代的存在主义哲学流派则是本体主义教育观的最杰出的代表。

一、西方教育学的发展教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。

教育学作为一门规范学科却只有200年左右的历史。

教育学源于西方，（一）孕育期古代哲人对教育的认识为教育学的诞生奠定了坚实的基础。

苏格拉底（Socrates,前469-前399）的“产婆术”、柏拉图（Plato，约前427-前347）的《理想国》、（二）诞生期6捷克教育家夸美纽斯（enius,1592-1670）的《大教学论》（1632）部艺术”。

在他以后，人们开始教育学的独立探索时期。

如英国哲学家洛克（J.Locke,1632-1704）的《教育漫话》（1693）提出了完整的绅士教育体系；法国思想家卢梭（J.J.Rousseau,1712-1778）的《爱弥尔》（1762）阐述了自然教育理论；瑞士教育家裴斯塔洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）的《林哈德与葛笃德》（1781-1787）明确提出要“使人类教育心理学化”，在教育学的创立阶段，康德（I.Kant,1724-1804）做出了重要贡献。

在哥尼斯堡大学期间，他先后四次讲授教育学，其讲稿由其学生们编纂后以《康德论教育》为书名在1803年出版。

康德认为“教育的方法必须成为一种科学。

”7接任康德哲学教席的是赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841），1806年出版《普通教育学》为教育学的创立做出最重要的贡献。

8赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上，将道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础，本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。

（三）发展期以赫尔巴特为代表创立的教育学一直占据统治地位，但19世纪末以来教育学得到了迅速的发展：梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系；这个时期的教育学流派纷呈、争鸣不断，教育学出现了多元化发展的态势，从而使教育学逐步趋向成熟。

（四）分化（反思）期第二次世界大战以后，教育学科迅速分化并成为一个相对独立的学科。

同时，研究者们开始对教育学本身进行反思，有关教育学自身的研究结果形成了教育学的元理论。

三、教育学的理论流派在教育学在其漫长的发展过程中形成了形形色色的教育流派。

下面简要介绍赫尔巴特以后的教育学派别。

（一）实验教育学实验教育学是实验生理学与实验心理学基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮，以德国教育家梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）和拉伊（y,1862-1926）为代表。

代表作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。

1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了“实验教育学”之先河。

（二）文化教育学文化教育学，亦称精神科学教育学。

代表人物主要有狄尔泰（W.Dilthey，1833－1911）、斯普朗格（E.Spranger，1882－1963）、李特（三）实用主义教育学美国的杜威（J.Dewey,1859-1952）、克伯屈（W.H.Kilpatrick，1871－1965）为代表，代表著作主要有杜威的《民主主义与教育》、克伯屈的《设计教学法》（四）马克思主义教育学马克思主义教育学包括马克思主义的经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究结果。

马克思主义教育学认为教育起源于生产劳动；教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；促使学生的全面发展是教育的根本目的；教育与劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径；教育受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义。

（五）批判教育学20世纪60年代，巴西的流亡者保罗·弗来雷（P.Freire）出版了《被压迫者教育学》一书，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当能够发挥领导作用的政治主体。

这是学界公认的批判教育学直接起源。

批判教育学的主要人物有美国的鲍尔斯（S. Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普尔（M. Apple）、吉鲁（H. Grioux）、法国的布厄迪尔（P. Boudieu）等，代表著作主要有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、追求对传统教育的批判与解放，强调运用批判理论通过批判的方法进行教育研究与分析。

批判教育学者们强调教育目标的多元性与差异性；反对教育等级制度，主张大众的教育制度；反对唯科学主义的课程，主张解放的课程；反对教学的封闭结构，主张开放教学。

总之，教育要培养学生的批判精神，塑造能动的政治主体。

（六）元教育学元教育学（meta-pedagogy）的概念最早由德国教育学家布雷岺卡（W.Brezinka）1971年所著的《从教育学到教育科学：元教育学理论导论》9中提出。

元教育学是以教育学本身作为研究对象的理论。

第二章一、教育万能论教育万能论的思想可以追溯到古希腊的柏拉图。

洛克将人性看成是一卷白素,环境或者教育就是染料，可以给它画上最新最美的图画。

对教育万能论进行精辟论述并对思想界产生最大影响的是法国十八世纪的唯物论者爱尔维修。

爱尔维修的教育万能论思想包括两方面的内容：第一、教育是改造社会的最重要的手段。

第二、教育是人成长的决定性因素。

综上所述，柏拉图的教育万能论是基于建立一个理想国而提出的，其哲学基础是主观唯心主义，洛克的教育万能论是基于人性的完善提出的，其哲学基础是感觉主义的认识论，而爱尔维修则在唯物主义基础上提出教育万能论。

一、社会发展对教育的制约教育的发展受社会的政治、经济、文化、人口、科学技术等因素的制约。

(一)政治对教育的制约政治是阶级利益的集中表现，决定着教育的社会性质具体表现在下述几个方面。

１.制约教育目的的制定2.决定教育的领导权和教育制度3.制约受教育的机会与权利4.制约教育内容(二)经济对教育的制约经济对教育的制约主要表现在下述几个方面。