中学骨干教师人格特质一般自我效能感及其关系共9页word资料
结合自身实际,分析你的自我效能感
2.结合自身实际，分析你的自我效能感。
教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。
它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。
就我个人而言，首先我是一位女教师，对于学生来说可能我能比男教师更有亲和力些。
其次，我毕业于正规的示范院校，而且有30多年的教龄，所以无论从教学方法或从教学投入中都是很占优势的。
最后我热爱我的职业，我觉得教书育人是我的本职工作，我每天都能全身心的投入到我的工作中，我认为和孩子在一起相处的时光是我最快乐的时光。
所以我认为我的自我效能感还是较高的。
我在课堂上对教学活动的投入很多, 注意对整个班的学生进行指导,不易受个别学生捣乱的影响,因而较能自如灵活地执行教学计划。
同时我在帮助学生克服困难方面有足够的耐心,我会花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料；我在对学生的控制中更易采取民主的态度,倾向于发展学生的个性,培养学生的自律精神。
结合自身实际，分析你的自我效能感。
教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。
它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。
就我个人而言，首先我是一位女教师，对于学生来说可能我能比男教师更有亲和力些。
其次，我毕业于正规的示范院校，而且有30多年的教龄，所以无论从教学方法或从教学投入中都是很占优势的。
最后我热爱我的职业，我觉得教书育人是我的本职工作，我每天都能全身心的投入到我的工作中，我认为和孩子在一起相处的时光是我最快乐的时光。
所以我认为我的自我效能感还是较高的。
我在课堂上对教学活动的投入很多, 注意对整个班的学生进行指导,不易受个别学生捣乱的影响,因而较能自如灵活地执行教学计划。
同时我在帮助学生克服困难方面有足够的耐心,我会花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料；我在对学生的控制中更易采取民主的态度,倾向于发展学生的个性,培养学生的自律精神。
教师自我效能感提升增强教学自信和影响力 (2)
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提高教学效果：提高教师的教学效 果，提高学生的学习成绩
提高教师职业幸福感：提高教师的 职业幸福感，提高教师的工作满意 度
增强自信心
自我肯定：经常肯定自己的优点和成就，增强自信心 积极心态：保持积极的心态，相信自己能够克服困难 目标设定：设定可实现的目标，逐步实现，增强自信心 自我激励：通过自我激励，激发自己的潜能，增强自信心
促进学生的全面发展
提高学生的学习兴 趣和积极性
增强学生的自信心 和自尊心
培养学生的自主学 习能力和创新能力
提高学生的综合素 质和综合能力
提升个人在教育领域的地位和影响力
自我效能感提升：教师对自己教学能力的信心增强 教学自信：教师在教学过程中更加自信，敢于尝试新的教学方法 影响力提升：教师在教学过程中更加有影响力，能够更好地引导学生学习 地位提升：教师在教育领域的地位得到提升，受到同行和学生的尊重和认可
提高教师影响力：教师自我效能感强，能够提高教师的影响力，吸引更多 的学生和家长关注，提高学校的声誉和影响力。
促进教师成长：教师自我效能感强，能够促进教师的成长和发展，提高教 师的职业素养和职业能力。
提升自我效能感的意义
增强自信心：提高教师在教学过程 中的自信心，提高教学质量
提高教师影响力：提高教师的影响 力，提高学生对教师的认可度
教学效果提高：教师在教学过程中更加自信，教学效果得到提高
学生反馈积极：学生感受到教师的自信，更愿意与教师互动，反馈积极
教师影响力提升：教师在教学过程中表现出的自信和影响力，有助于提高学生的积极性和参 与度。
提高教学质量和效果
教师自我效能感提升：教师对自己教学能力的信心增强
自我效能感-教师成长力的内在动因
自我效能感:教师成长力的内在动因摘要：教师的自我效能感是指教师在进行教育教学活动之前对自己能够在什么程度上完成该活动所具有的信念、判断与感受，是教师成长力的重要的内在动因。
教师的自我效能感通过影响教师的职业认同、教师的教育教学行为和身心健康等进而影响教师的成长力。
教师可以通过积极的自我暗示、恰当的教学反思和正确的失败归因等来提高自己的自我效能感，从而增强自己的专业成长力。
关键词：自我效能感；教师专业发展；教师成长力教师专业发展是指教师不断接受新知识，增长专业能力，以使自己成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。
在这个过程中，不同的教师，其专业发展的速度和水平是不一样的。
即便是处在相同的环境中，即便是各方面的条件都差不多的教师，其专业发展的速度也会有快慢之分，其专业发展的水平也会有高低之别。
概言之，不同的教师，其专业成长力是有差别的。
造成这种差别的原因有很多，在此，本文仅探讨教师自我效能感这一内在因素对教师专业成长力的影响。
一、自我效能感与教师自我效能感的涵义1班杜拉对自我效能感的阐释自我效能感是美国心理学家班杜拉(Bandura)的社会学习理论中的一个重要概念，它最早出现在1977年班杜拉所发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中。
班杜拉试图运用自我效能感来解释人类行为的启动和改变。
1986年，班杜拉在其《思想和行为的社会基础：社会认知理论》一书中系统地论述了自我效能感的机制。
1995年，班杜拉在其《社会变化中的自我效能》一书中对自我效能理论又作了进一步的阐述。
经过20年的理论探索和实证研究，班杜拉于1997年又出版了《自我效能——控制的实施》一书，全面系统地阐述了他的关于自我效能感的理论。
班杜拉认为，自我效能感是指个体在实施某一行为之前对自己能够在什么程度上完成该行为活动所具有的一种信念、判断或把握的感受能力(Bandura，1994)，它包括结果预期(outcome expectation)和效能预期(efficacy expectation)两种成分。
(完整版)一般自我效能感量表及说明
一般自我效能感量表General Self-Efficacy Scale, GSES自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。
自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。
一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。
这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。
自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。
按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。
就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。
在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。
自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。
自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。
一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。
自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。
因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。
一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。
但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。
一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成[3]，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。
目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。
论教师自我效能感的本质、结构与特征
处 理 各 方 面教 育 Ｔ作 的 态 度 和 行 为 ， 而 直 接 影 响 教 师 自身 能 够 坚 持 多 久 ， 应 对 失 败 时 能 否 保 持 乐 观 的 情 绪 ， 及 在 从 在 以 帮助 教 ｌ吏 好 地 了 解 自我 ， 实 增 强 自信 与 教 育 的 有 效 性 。 能 力 进 行 某 一 活 动 时 ， 才 会 产 生 高 度 的 自我 效 能 感 ， 实 Ｊ ｆ ｌ ｉ 切 他 并
２ 教 师 自我 效 能 感 及 其 内 涵 ． 由 于 不 同 活 动领 域 之 间 的 差 异 性 ， 需 要 的 能 力 千 差 万 所 别 ． 而 在 不 同 的 领 域 巾 。 体 的 自我 效 能 感 是 不 同 的 。 因 因 个
我 效 能 概 念 。作 为 人 的 主 体 因素 的 一 个 方 面 。 自我 效 能 是
注教 师 对 已能 力 的 认 识 和把 握 在 教 师 教 育 作 和 自 身 发 观 判 断 。 ＝ ［ 良好 的 结 果 会 使 行 为 被 激 活 和 被 选 择 ； 能期 望 是 效 展 中 的 作 ＿ ， 其 是 教 师 怎 样 看 待 和 评 价 自 己 的 教 育 效 果 ， 指 个体 对 自己 有 能 力 成 功 地 执 行 这 种 特 定 行 为 的 信 念 。 结 【 尤 ｝ ｊ 以及 这种 自我 认 知 和 评 价 与 儿 童 发 展 之 间 的 关 系 等 问 题 。 果 期 望 和效 能期 望之 所 以 有 必 要 和 应 该被 区 分 开 ， 因 为 有 是 已 有 的研 究 表 明 。 教 育 作 和 儿 童 发 展 联 系 最 为 密切 的 是 些 人 尽 管 可 以坚 持 某 一 特 定 的行 为 会 产 生 某 些 结 果 ， 他 们 与 但 教 师 对 自 己的 能 力 ， 其 是 影 响 儿 童 发 展 的 能 力 的 信 念 、 尤 判 并 不 一 定 相 信 自己能 够 实 施 那 些 行 为 。 因 而 ， 的 行 为 主 要 人 断 与 １我 感 受 ， ］ 即教 师 的 自我 效 能 感 。 作 为 教 师 素 质 构 成 的 是 受其 效 能期 望 的 控 制 ， 体 对 某 种 行 为 的 效 能 期 望 决 定 着 个
论教师自我效能感的本质、结构与特征
论教师自我效能感的本质、结构与特征一、本文概述Overview of this article本文旨在深入探讨教师自我效能感的本质、结构与特征。
自我效能感，作为一个重要的心理学概念，在教育领域中同样具有重要意义。
本文将从多个维度对教师自我效能感的内涵进行剖析，包括其定义、来源、影响因素等。
本文将关注教师自我效能感的结构，揭示其内部构成要素及其相互关系。
本文还将探讨教师自我效能感的特征，包括其稳定性、可塑性以及在教育实践中的作用。
通过对教师自我效能感的全面分析，本文旨在为提升教师自我效能感提供理论支持和实践指导，进而促进教师的专业成长和教育质量的提升。
This article aims to delve into the essence, structure, and characteristics of teacher self-efficacy. Self efficacy, as an important psychological concept, also holds significant importance in the field of education. This article will analyze the connotation of teacher self-efficacy from multiple dimensions, including its definition, sources, influencing factors, etc. This article will focus on the structure ofteacher self-efficacy, revealing its internal constituent elements and their interrelationships. This article will also explore the characteristics of teacher self-efficacy, including its stability, plasticity, and role in educational practice. Through a comprehensive analysis of teacherself-efficacy, this article aims to provide theoretical support and practical guidance for improving teacherself-efficacy, thereby promoting teacher professional growth and improving educational quality.二、教师自我效能感的本质The essence of teacher self-efficacy教师自我效能感，作为教师个体的一种内在信念和力量，其本质在于教师对自身教育能力、影响力以及教育成果的信念和期待。
中学骨干教师人格特质＼一般自我效能感及其关系
中学骨干教师人格特质＼一般自我效能感及其关系该研究旨在了解中学骨干教师的人格特征、一般自我效能感特征,以及两者之间的关系。
采用卡特尔16人格因素问卷以及一般自我效能感量表,随机选择参加江西省骨干教师、骨干班主任培训的286名中学教师进行测查。
结果:1)中学骨干教师人格特质存在性别差异和学科差异;2)中学骨干教师一般自我效能感较高,但与性别、学科、教龄、职称等均相关不显著,教龄和一般自我效能感总体上呈倒U型曲线变化趋势;3)人格特质与自我效能感相关显著,稳定性、恃强性、自律性、忧虑性等4种人格特质比其它人格特质更能预测一般自我效能感的变化。
结论:中学骨干教师人格特质具有自身的优越性,一般自我效能感水平较高,人格特质能够预测一般自我效能感的变化。
标签：中学骨干教师;人格特质;一般自我效能感1 引言我国关于教师人格的研究起步较晚,但越来越得到了国内心理学家的重视。
由于研究角度和侧重点不同,教师人格的界定还没有达成共识[1]。
R·B·卡特尔认为,人格特质是人格结构的基本单元。
特质是一种心理结构,在不同的情境中表现出稳定而一致的行为倾向。
人格特质有表面特质和根源特质之分,表面特质直接与环境相关,而根源特质隐藏在表面特质的后面。
根源特质是制约表面特质的潜在基础和人格的基本因素。
自我效能概念最先由班杜拉(Bandura,1977)提出,并把自我效能定义为个体相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念,个体自我效能的判断可以在强度、水平和一般性(普遍性)三个维度上变化[2]。
随着自我效能理论的研究深入,现有研究对自我效能感的评估主要有两种取向,一种是以Bandura为代表的领域特殊性自我效能感测量,另一种则从一般个性水平上考察自我效能感[3]。
第二种评估取向的代表人物Schwarzer认为,存在一种一般性的自我效能感即一般自我效能感,它指的是个体在应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心[4]。
(完整版)一般自我效能感量表及说明
一般自我效能感量表General Self-Efficacy Scale, GSES自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。
自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。
一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。
这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。
自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。
按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。
就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。
在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。
自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。
自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。
一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。
自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。
因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。
一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。
但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。
一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成[3]，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。
目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。
中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究
中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究一、内容综述随着教育改革的不断深入，教师教学效能感作为评价教师教学质量的重要指标，越来越受到学者和教育实践者的关注。
本文旨在通过对中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究进行梳理，为提高中学教师的教学效能感和自我概念提供理论依据和实践指导。
教学效能感是指教师对自己教学能力的信心和满意程度，它直接影响着教师的教学行为和学生的学习效果。
近年来许多研究发现，中学生教学效能感与教师的教学能力、教学态度、教学方法等因素密切相关。
同时教学效能感也受到教师自我概念的影响，即教师对自身知识、技能、价值观等方面的认同和评价。
因此研究中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的关系，有助于揭示教师教学行为的内在动机和影响因素，为提高教师教学质量提供理论支持。
在教学效能感的特点方面，研究发现中学教师教学效能感具有以下几个特点：首先，教师教学效能感呈现出明显的个体差异，不同教师之间的教学效能感存在显著差异；其次，教师教学效能感受到多种因素的影响，如个人特征、学科特点、学校环境等；再次，教师教学效能感与学生学习成绩、师生关系等因素密切相关；教师教学效能感具有一定的动态性，随着教育实践的积累和成长，教师的教学效能感会发生变化和发展。
在教学效能感与自我概念的关系方面，研究发现教师的自我概念对教学效能感具有重要影响。
一方面教师的自我概念可以促进其教学效能感的形成和发展；另一方面，不良的自我概念可能导致教师教学效能感降低。
此外教师的自我概念还会影响其教学行为和策略的选择，从而进一步影响教学效能感的表现。
中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究具有重要的理论和实践意义。
通过深入探讨这些因素之间的关系，有望为提高中学教师的教学效能感和自我概念提供有益的启示和借鉴。
A.研究背景和意义随着教育改革的不断深入，提高中学教师的教学效能感已成为当前教育界关注的热点问题。
教学效能感是指教师对自己教学能力的信心和满意度，它直接影响着教师的教学行为、学生的学习成绩以及教育质量的提升。
自我效能感与人格心理学的相关性
自我效能感与人格心理学的相关性引言：自我效能感是指个体对于自身能力的评估和信念，即相信自己能够成功完成特定任务的程度。
人格心理学研究个体的个性特征和心理过程，包括情绪、动机、价值观等方面。
自我效能感与人格心理学之间存在着一定的相关性，本文将探讨这种相关性，并探讨其对个体心理健康和发展的影响。
一、自我效能感与人格特质的关系自我效能感与人格特质之间存在着密切的联系。
人格特质是个体相对稳定的行为倾向和心理特征，而自我效能感则是对个体能力的主观评估。
研究发现，自我效能感与人格特质之间存在正向的关联，即个体在某一特定领域具有较高的自我效能感时，往往表现出与该领域相关的人格特质。
例如，具有较高自我效能感的人往往表现出较高的外向性和开放性，而自我效能感较低的人则可能表现出较高的神经质和内向性。
二、自我效能感与人格心理过程的关系自我效能感对个体的心理过程也有着重要影响。
自我效能感较高的个体更容易对自己的情绪和动机进行调节，表现出较高的情绪稳定性和积极的动机取向。
相反，自我效能感较低的个体可能更容易受到负面情绪和动机的干扰，表现出较低的情绪稳定性和消极的动机取向。
此外，自我效能感还与个体的自我评价和自尊心密切相关，较高的自我效能感有助于个体建立积极的自我评价和增强自尊心。
三、自我效能感与人格心理健康的关系自我效能感与个体的心理健康存在着紧密的联系。
较高的自我效能感有助于个体应对挑战和压力，表现出较强的适应能力和抗压能力，从而减少焦虑和抑郁等心理问题的发生。
相反，自我效能感较低的个体可能更容易出现自卑感、焦虑和抑郁等心理问题。
因此，提高个体的自我效能感对于促进心理健康具有重要意义。
结论：自我效能感与人格心理学之间存在着密切的相关性。
自我效能感与人格特质、心理过程和心理健康之间相互影响，共同塑造个体的心理特征和行为表现。
深入研究自我效能感与人格心理学的相关性，有助于我们更好地理解个体的心理发展和心理健康问题，并为个体的心理干预和发展提供科学依据。
优秀教师自我效能感言
大家好！今天，我站在这里，深感荣幸。
在此，我想以一名优秀教师的名义，发表一番自我效能感言。
首先，我要感谢学校领导对我的信任，感谢同事们对我的支持。
作为一名教师，我深知肩负的责任重大，为了不辜负大家的期望，我始终保持着对教育事业的热爱和执着。
自我效能感，是指个体对自己完成某项任务能力的信念。
作为一名优秀教师，自我效能感尤为重要。
以下是我对自己作为一名优秀教师自我效能感的感悟：一、坚定信念，热爱教育事业教师是立校之本，师德是教师之本。
我深知，只有热爱教育事业，才能成为一名优秀的教师。
自从踏上讲台的那一刻起，我就立志要为祖国的教育事业贡献自己的力量。
在教育教学工作中，我始终把学生的成长放在首位，关心每一个学生的身心健康，用心去呵护他们的梦想。
二、勤奋学习，提升自身素质教师是知识的传播者，是智慧的启迪者。
为了更好地胜任教育教学工作，我始终坚持勤奋学习，不断提升自身素质。
我积极参加各类培训，努力掌握先进的教育教学理念和方法，不断提高自己的教育教学水平。
同时，我还注重拓展自己的知识面，努力成为一名全能型的教师。
三、关爱学生，关注个体差异教师是学生的引路人，是学生成长的陪伴者。
我深知，每个学生都是独一无二的，他们有着不同的性格、兴趣和特长。
因此，在教育教学过程中，我始终关注学生的个体差异，尊重他们的个性，努力发现他们的闪光点，激发他们的潜能。
在课堂上，我注重启发式教学，引导学生主动思考，培养他们的创新意识和实践能力。
在课下，我关心学生的生活，了解他们的困惑，给予他们关爱和帮助。
我相信，关爱是最好的教育，只有关爱学生，才能赢得他们的信任和尊重。
四、严谨治学，追求卓越教师是学生的榜样，是学生成长路上的引领者。
我深知，自己的言行举止会影响到学生的成长。
因此，在教育教学工作中，我始终严谨治学，追求卓越。
我认真备课、精心设计课堂，力求使每一节课都成为学生受益的课堂。
同时，我还注重教学反思，不断提高自己的教育教学水平。
五、团结协作，共同进步教师是团队的一员，是学校大家庭中的一员。
老师在心理健康教育中的自我效能感
教师在心理健康教育中的自我效能感老师在心理健康教育中的自我效能感非常重要。
自我效能感是指个体对于完成某项任务的信心和能力感，是一种自我评价和自我感知。
在心理健康教育中，老师的自我效能感对于教育效果、学生情绪和学生心理健康等方面都有着重要的影响。
一、教师的自我效能感对教学效果的影响。
教师的自我效能感对教学效果有着重要的影响。
自我效能感是指教师对自己教学能力的信心和能力感，它影响着教师的教学行为、态度和情绪，进而影响学生的学习成果。
1.教师的自我效能感与教学行为和决策密切相关。
具有较高自我效能感的教师更有信心应对各种教学挑战，更愿意尝试新的教学方法和策略，积极参与课堂互动，给予学生积极的支持与鼓励。
这样的教师能够创设良好的学习环境，激发学生的潜能，提高学习动机和兴趣，进而提高学习效果。
2.教师的自我效能感与教学态度和情绪相关。
具有较高自我效能感的教师更积极乐观，对教学充满热情，能够传递积极的情绪和态度给学生。
这种积极的教学态度和情绪能够促进学生的参与和投入，增强学习的效果。
3.教师的自我效能感与学生学习成果相关。
研究表明，教师的自我效能感与学生的学业成绩和学习动机呈正相关。
教师自信的教学行为和态度能够提高学生的自信心和学习动力，促进学生的学习表现和成长。
因此，提高教师的自我效能感对于改善教学效果非常重要。
教师可以通过专业发展、反思实践、获得支持与反馈等方式来提升自我效能感，持续提高自己的教学能力和水平，更好地服务于学生的学习和发展。
二、教师的自我效能感对学生的情绪和心理健康的影响。
教师的自我效能感对学生的情绪和心理健康有着重要的影响。
以下是一些主要影响方面：1情绪调节能力：教师的自我效能感与情绪调节能力密切相关。
具有较高自我效能感的教师更有信心和能力应对学生的情绪问题，能够更好地理解和回应学生的情感需求。
他们能够提供积极的情绪支持和鼓励，帮助学生调节情绪，降低焦虑和抑郁的发生率。
4.学习动机和自信心：教师的自我效能感能够激发学生的学习动机和培养学生的自信心。
自我效能感 小学教育中学生的重要素质
自我效能感小学教育中学生的重要素质自我效能感在小学教育中培养学生的重要素质自我效能感是指个体对自身能力的评估和信心程度。
在小学教育中，培养学生的自我效能感是一项非常重要的任务。
自我效能感不仅能够促进学生的学习积极性和自律能力，还可以塑造他们积极自信的人生态度。
本文将探讨自我效能感在小学教育中的重要性，并提出一些培养学生自我效能感的方法。
首先，自我效能感对学生的学习积极性有着直接的影响。
当学生对自己的能力充满信心时，他们会更加主动地参与课堂活动和学习任务。
他们相信自己能够完成各种学习目标，并且会付诸行动来实现这些目标。
相反，如果学生缺乏自我效能感，他们可能会对学习产生抵触情绪，觉得自己无法胜任，从而导致消极的学习态度和行为。
其次，自我效能感对学生的自律能力也有着积极的影响。
学生具备自我效能感时，他们能够自觉地设定学习目标，并制定合适的计划和策略来实现这些目标。
他们有耐心和毅力去面对困难和挑战，并且相信自己能够克服困难并取得成功。
这种自律能力不仅对学习有益，还可以对日常生活和未来的发展起到积极的引导作用。
此外，自我效能感对学生塑造积极自信的人生态度也起着重要的作用。
当学生相信自己具备解决问题的能力时，他们会对自己的未来充满信心。
他们会积极地面对挑战和机遇，并且相信自己可以主动追求自己的目标和梦想。
相反，缺乏自我效能感的学生可能会对自己的未来感到迷茫和无望，从而丧失对未来的积极向往和探索精神。
有几种方法可以在小学教育中培养学生的自我效能感。
首先，教师可以通过合理的学习任务设计和适时的肯定鼓励来提高学生的自信心。
为学生提供一些有挑战性但又可以成功完成的任务，帮助他们逐步建立对自己能力的认可和信心。
同时，教师应该及时给予学生积极的反馈和肯定，让他们知道自己的努力和付出是被重视和认可的。
其次，创造积极的学习环境也是培养学生自我效能感的重要手段。
教师可以营造一个充满鼓励和支持的班级氛围，让学生感受到失败和错误是成长和学习的机会。
自我效能感与个人表现的关系
自我效能感与个人表现的关系自我效能感是指个体对自己在特定领域或任务上实现成功的信心和能力感。
它是由社会学家阿尔伯特·班达拉的自我效能理论提出的，他认为个体的自我效能感对于个人的学习、工作和生活都有重要的影响。
自我效能感和个人表现之间存在着密切的关系。
在各种不同的领域和任务中，高自我效能感的个体往往表现出更好的个人成果和工作绩效。
首先，自我效能感对于个人的目标设定和努力程度起着重要的作用。
具有高自我效能感的个体相信自己能够达到高标准的目标，并持续不断地为之努力。
他们更倾向于设定具有挑战性的目标，并会坚韧不拔地为之努力，因为他们相信自己具备克服困难的能力。
相比之下，缺乏自我效能感的个体可能会设定低标准的目标，对困难表现出避免态度，因此其表现也相对较差。
其次，自我效能感与个人的坚持力和毅力密切相关。
自我效能感高的个体在面临挫折和困难时更容易坚持下去，不轻易放弃。
他们相信自己能够应对困难并克服挫折，因此更有可能表现出持久的努力和耐心。
这种坚持力和毅力使得他们在任务中能够保持高水平的表现，克服困难并取得成功。
第三，自我效能感还与个人的情绪调节能力相关。
具有高自我效能感的个体更有信心和能力管理自己的情绪，从而更好地应对压力和挫折。
他们能够将负面情绪转化为积极的动力，保持积极的态度和情绪状态，从而更好地应对任务并保持高效的工作表现。
相反，缺乏自我效能感的个体可能容易受到情绪的干扰，对任务产生消极情绪，从而影响到自己的表现。
最后，自我效能感还与个人的学习和成长密切相关。
高自我效能感的个体更愿意接受新的挑战和学习机会，他们相信自己能够通过学习和努力不断提升自己的能力，因此更能够实现个人的成长和进步。
他们更具有抱负，并且更有动力去追求自己的目标。
相比之下，缺乏自我效能感的个体可能对学习和成长持消极态度，因此无法实现个人的进步和发展。
综上所述，自我效能感与个人表现之间存在着密切的关系。
具有高自我效能感的个体往往表现出更好的个人成果和工作绩效，因为他们有目标设定和努力程度更高，具备坚持力和毅力，能够有效地调节情绪，并具备学习和成长的动力。
中小学教师的人格特征、教学效能感对主观幸福感的影响研究
中小学教师的人格特征、教学效能感对主观幸福感的影响研究一、本文概述随着社会的快速发展和教育改革的不断深化，中小学教师作为教育事业的中坚力量，其心理健康和主观幸福感日益受到关注。
本文旨在探讨中小学教师的人格特征、教学效能感对主观幸福感的影响，以期为提升教师的职业满意度和生活质量提供理论支持和实践指导。
本文将系统梳理和综述现有文献，分析中小学教师人格特征与主观幸福感之间的内在联系。
通过深入了解教师的人格特质，如自尊、自我效能感、情绪稳定性等，探讨这些特质如何影响教师的职业认同感和生活满意度。
本文将重点研究教学效能感在中小学教师主观幸福感形成过程中的作用。
教学效能感是指教师对自己教学能力和教学效果的信念和期望，它直接影响着教师的教学态度和教学质量。
本文将分析教学效能感与主观幸福感之间的相关性，揭示教学效能感如何提升教师的职业成就感和幸福感。
本文将结合实证研究方法，通过问卷调查、访谈等手段收集数据，运用统计分析方法揭示中小学教师人格特征、教学效能感与主观幸福感之间的内在联系和影响机制。
通过实证研究，为提升中小学教师的心理健康和主观幸福感提供科学依据和实践建议。
本文的研究不仅有助于深入了解中小学教师的心理需求和发展规律，也为教育部门和学校管理者制定更加科学合理的教师培训和职业发展规划提供理论支持和实践指导。
同时，本文的研究也有助于提高教师的职业认同感和幸福感，促进教育事业的可持续发展。
二、文献综述在探讨中小学教师的人格特征、教学效能感与主观幸福感之间的关系之前，有必要回顾相关领域的研究进展。
教师的人格特征通常被认为是影响其教学行为和学生学习成果的重要因素。
例如，Andersen 和Kruse（2016）指出，开放性、宜人性和尽责性较高的教师往往更能激发学生的学习兴趣和参与度。
教师的外向性和情绪稳定性也与课堂管理能力和学生满意度紧密相关（Chen Wang, 2018）。
教学效能感，即教师对自己影响学生学习成果的能力的信念，同样对教师的主观幸福感产生显著影响。
“自我效能感”文件文集
“自我效能感”文件文集目录一、大学生情绪调节自我效能感、人际关系自我效能感与亲社会行为的关系研究二、自我效能感教师成长力的内在动因三、中学生社会支持对数学学习坚持性的影响数学自我效能感的中介作用四、父母教养方式对中学生自立人格的影响：情绪调节自我效能感的中介作用五、创新自我效能感及其对创造性思维的中介和调节作用六、大学生创业自我效能感量表的构建大学生情绪调节自我效能感、人际关系自我效能感与亲社会行为的关系研究在当前社会，大学生的心理健康问题受到了广泛的关注。
情绪调节自我效能感和人际关系自我效能感是影响大学生心理健康的重要因素，而亲社会行为则是个体心理健康和社会和谐的重要体现。
因此，研究大学生情绪调节自我效能感、人际关系自我效能感与亲社会行为的关系具有重要的理论和实践意义。
情绪调节自我效能感是指个体对自己能够调节和掌控情绪的信心和能力的评估。
研究表明，情绪调节自我效能感高的个体更有可能表现出亲社会行为。
这是因为他们能够更好地处理和调节自己的情绪，从而在面对他人的困境时能够表现出更多的同情和关心。
他们也更有可能相信自己的行为能够给他人带来积极的影响，从而更愿意参与亲社会行为。
人际关系自我效能感是指个体对自己能够建立、维持和发展良好人际关系的信心和能力的评估。
研究表明，人际关系自我效能感高的个体更有可能表现出亲社会行为。
这是因为他们对自己的人际交往能力有信心，能够更好地理解和满足他人的需求，从而更愿意参与亲社会行为。
他们也更有可能从自己的亲社会行为中获得满足感和成就感，从而更愿意继续参与此类行为。
尽管已有研究表明情绪调节自我效能感和人际关系自我效能感对亲社会行为的影响，但未来的研究仍需要在以下几个方面进行深入探讨：探讨情绪调节自我效能感和人际关系自我效能感的相互作用对亲社会行为的影响；探讨不同文化背景下的关系，以及如何根据不同的文化背景来培养和提高个体的自我效能感；探讨如何通过具体的干预措施来提高个体的自我效能感，从而促进其亲社会行为的表现。
自我效能感——由内而外影响教师专业发展
自我效能感——由内而外影响教师专业发展教师自身教育能力和教育效果如何？对儿童有多大影响力？对此类问题的自我信念、判断与感受，直接影响着教师的自主成长。
如何激发教师专业发展的主体意识，提升教师教育的有效性，是当前教师教育中亟待解决的难题。
自我效能感理论中关于主体自我信念对行为的自我控制与调节的观点，为此提供了新的思路。
自我效能感如何影响教师发展自我效能感理论认为，人们选择投入某项工作的关键因素不是能力的高低，而是对能力的评估。
自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某活动或行为所具有的信念、判断和自我感受。
教师自我效能感是指教师对自身教育能力、教育效果和儿童影响力的信念、判断与感受。
在获得了相应的知识和能力后，自我效能感就成了决定行为和效果的关键性因素。
它对教师自主专业发展具有以下重要作用：影响教师的教育行为和教育效果。
自我效能感会在很大程度上影响教师的具体行为系统，如对教育目标、任务情境和自身教育行为的选择与反应，同时也会影响教师工作的开展与面对问题的坚持性，更会影响教师对他人及情境的思考与情绪的反应，并因此直接影响儿童的发展和教育的有效性。
是教师产生自主工作动机的内在原动力。
自我效能感较强的教师对工作常抱有积极的态度，具有较强的自我期望与胜任感，产生的往往是促进性的、适应性的工作动机，倾向于为自己选择和设定富有挑战性的目标，并努力达成。
对教师的专业承诺有显著的影响。
自我效能感越高，教师对自己所从事职业的认同、情感依赖与投入也越高，往往能够取得满意的工作效果和成绩。
是教师身心健康的重要影响源。
自我效能感具有重要的健康功能，尤其是对人应付压力具有重要影响。
教师自我效能感受何影响自我效能感的形成主要受四个方面信息的影响：一是自身成败经验。
成功会建立起对个体效能的坚定信念；而失败则会削弱自信。
二是替代性经验。
观察榜样的成功经验会提高个体对类似活动结果的积极期待，特别是当示范者与自己水平相当时，更能增强主体完成同样任务的信心与效能信念。
教师培训中学员自我效能感问题研究
教师培训中学员自我效能感问题研究发布时间：2021-11-26T07:23:44.686Z 来源：《中国教师》2021年第19期作者：许瑞杰[导读] 教师培训中学员自我效能感是参加培训的学员对老师培训促成自身专业发展以及能否在培训中获得一定的主观推测和判别许瑞杰新疆树人教育咨询评价中心 830001摘要：教师培训中学员自我效能感是参加培训的学员对老师培训促成自身专业发展以及能否在培训中获得一定的主观推测和判别，将直接影响到学员参与老师培训的动力中的功能发挥。
学员以前培训经历、学员同事榜样示范、学员自身发展展望、培训机构权威程度都是干扰学生自我效能感的因素。
增强学员参与培训的成就感、调整好学员的心理状态，能够有效提升学员自我效能感。
关键词：学员自我效能感；教师培训；教师继续教育前言：结合初中院校工作实际，探讨了自我效能感的内涵以及影响其自我效能感的因素，提升学员的授课能力并最终推动学校教育事业的发展。
一、学员自我效能感的内涵和功能自我效能感是教师培训中学员对教师培训促进自我专业发展和自我是否能有效地发挥其作用的关键。
基于班杜拉的自我效能感理论，可把受训者自我效能分为两个方面：第一，对教师培训在自身专业发展中的作用等问题进行了总体认识和判断，也就是，是否认为教师培训能有效促进自我职业的发展。
这些都是符合班杜拉理论所期望的结果。
第二，受训者认为自己能有效地参加训练，深信自己能在训练中取得更高的成绩，它是符合班杜拉理论的有效性期望[1]。
二、学员自我效能感的形成因素和变量（一）学员以往培训经历个人过去的成功和失败的经历是影响自我效能感形成的重要因素。
一般来说，成功体验有助于提升自我效能感，失败者体验会减少个人的效能预期，这样会导致自我效能感下降。
自我效能感的形成，对教师过去的培训经验是非常重要的。
当老师在以前的训练中有很好的参训经历，通过训练感到有意义，大大提高了自己的知识与技能，如果老师再参加一次类似的训练，自我效能感也在不断提升。
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中学骨干教师人格特质一般自我效能感及其关系1 引言我国关于教师人格的研究起步较晚,但越来越得到了国内心理学家的重视。
由于研究角度和侧重点不同,教师人格的界定还没有达成共识[1]。
R•B•卡特尔认为,人格特质是人格结构的基本单元。
特质是一种心理结构,在不同的情境中表现出稳定而一致的行为倾向。
人格特质有表面特质和根源特质之分,表面特质直接与环境相关,而根源特质隐藏在表面特质的后面。
根源特质是制约表面特质的潜在基础和人格的基本因素。
自我效能概念最先由班杜拉(Bandura,1977)提出,并把自我效能定义为个体相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念,个体自我效能的判断可以在强度、水平和一般性(普遍性)三个维度上变化[2]。
随着自我效能理论的研究深入,现有研究对自我效能感的评估主要有两种取向,一种是以Bandura为代表的领域特殊性自我效能感测量,另一种则从一般个性水平上考察自我效能感[3]。
第二种评估取向的代表人物Schwarzer认为,存在一种一般性的自我效能感即一般自我效能感,它指的是个体在应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心[4]。
一般自我效能感很少依赖于具体情境,因而可以看作是一种人格特质。
根据R•B•卡特尔的特质论的视角来分析,一般自我效能感应该是一种表面特质,它是由一种或者几种根源特质相互作用的结果。
国内教师人格研究相关综述表明[5],在国内已有的教师人格研究中存在着研究方法简单、研究取样单一、特质研究较多而作用机制研究较少的等问题。
通过CNKI中国学术期刊全文数据库和万方数据库等查阅近三十年来发表在《心理学报》、《心理科学》、《心理科学进展》、《心理发展与教育》、《心理学探新》等五个心理学学术期刊上的文献发现:关于教师一般自我效能感的文章共计3篇,关于教师效能感(如教学效能感等)共计18篇。
国内在自我效能感领域关注更多的是教师自我效能感,而对教师进行一般自我效能感的研究较少。
文章在探讨骨干教师人格特质特征和一般自我效能感特征的同时,并尝试探讨人格特质中某些根源特质(如聪慧性、独立性等等)对一般自我效能感的影响,进而为骨干教师培训提供新的思路和方向。
2 对象与方法2.1 对象从参加江西省2008年中小学骨干班主任省级培训、2008年农村中小学骨干教师省级培训赣南师范学院培训点约960名教师中随机抽取300名中学教师进行测试,得有效答卷286份。
其中男228名,女58名;文科教师128名,理科教师158名;中教二级职称155名,一级职称104名,高级职称27名;年龄22-51岁,平均32.5±6.0岁;教龄1~30年,平均11.6±6.4年,其中教龄为1~4年41名、5~9年78名、10年以上167名。
骨干教师基本要求是:中小学相应学科的在职教师、思想品德好、业务能力强,年龄在45岁以下,同等条件下大专及其以上学历者优先。
详见江西省教育厅《关于做好农村中小学骨干教师省级培训工作的通知》(赣教师字\10号)、江西省教育厅《关于举办2008年中小学骨干班主任省级培训班的通知》(赣教师字\27号)等两份通知文件。
2.2 工具采用华东师大戴忠恒、祝蓓里修订的卡特尔16人格因素问卷(以下简称16PF),该量表由187个项目组成,从16个维度对被试人格作出综合性的了解[6]。
一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)是由德国临床和健康心理学家Ralf Schwarzer和他的同事于1981年编制的,量表有10个项目,一个维度,采用李克特4点量表形式。
该量表已被翻译成至少25种语言,在国际上广泛使用。
国内应用研究表明,GSES具有较高的信效度[7],但其单维度特性可能因不同被试群体而会发生变化[8]。
研究中,分半信度为0.73,内部一致性系数Cronbach α= 0.77。
经因素分析得出,第一特征根值为3.412,占总方差34.12%,大于测验总特征值的20%,根据相关心理测量学理论[9],可以认为研究中该量表具有单维性。
2.3 方法把一般自我效能感量表与16PF统一装订成册,对被试进行团体测验,对回收有效问卷统一编号并用SPSS13.0进行数据分析。
3 结果3.1 中学骨干教师的人格特征3.1.1 中学骨干教师人格特质与全国常模差异比较中学骨干教师与16PF全国成人常模比较,结果显示中学骨干教师在聪慧性、恃强性、兴奋性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、实验性、独立性、紧张性等12种人格特质均有显著性差异。
表现为高聪慧性、高恃强性、高兴奋性、高敢为性、高紧张性、高世故性、低独立性、低敏感性、低怀疑性、低幻想性、低忧虑性、低实验性,见表1。
3.1.2 中学骨干教师人格特质的人口统计学差异对教师人格特质可能有影响的人口统计学变量有性别、学科(指教授学科,下同)、教龄和职称等四项。
为考察单一因素对人格特质的影响,分别进行单因素多因变量方差分析(GLM Multivariate)。
结果表明,存在显著的性别主效应和学科主效应,而教龄和职称的主效应不显著,详见表2。
可以认为性别和学科对骨干教师人格特质差异的影响作用较大。
对存在主效应的因素变量进一步分析。
性别因素的单变量检验(Univariate Tests)结果表明:男教师在兴奋性和独立性上得分高于女教师,女教师在敏感性上得分高于男教师,而且差异显著,详见表3。
学科因素的单变量检验结果表明:文科教师在兴奋性、敢为性、幻想性和自律性上的得分高于理科教师,理科教师在紧张性上得分高于文科教师,而且差异显著,详见表4。
3.1.3 中学骨干教师人格特质的性别与学科的交互作用利用2(性别)×2(学科)方差分析,控制教龄和职称的影响,结果显示:Box's M检验p=0880>005,因变量遵循多元正态分布,符合进行多元方差分析假设。
性别主效应显著,Pillai's Trace=0178,F=3.579,p=0000005。
可以认为,不同性别在不同学科之间,人格特质的得分没有显著差异。
3.2 中学骨干教师一般自我效能感特征中学骨干教师在一般自我效能感量表上平均得分为2.85±0.45,与国内教师一般自我效能感研究结果相比[10],中学骨干教师在一般自我效能感量表上的得分显著高于普通教师(t=7.175,p2.78±0.47;教龄为1~4年的教师一般自我效能感得分最低,均值为2.80±0.49,教龄为5~9年的教师得分最高,均值为2.87±0.45,教龄10年以上的教师得分开始下降,均值2.85±044,即教龄和一般自我效能感基本上呈倒U型曲线变化趋势。
3.3 中学骨干教师一般自我效能感与16PF的相关分析表5相关分析表明,中学骨干教师一般自我效能感与稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、自律性等6种人格特质呈显著正相关;与怀疑性、忧虑性、紧张性等3种人格特质呈显著负相关。
可以认为,人格特质的高分特征与一般自我效能感的高分特征相符合。
3.4 中学骨干教师16种人格特质对一般自我效能感的多元回归分析为了考察各种人格特质对一般自我效能感的预测力,以一般自我效能感为因变量,把16种人格特质作为自变量进行逐步回归分析,结果表明稳定性、恃强性、自律性、忧虑性等4种人格特质进入回归方程并具有显著性,其中稳定性、恃强性、自律性等3种人格特质对一般自我效能感有正向预测作用,而忧虑性对一般自我效能感有负向预测作用。
这能够说明稳定性、恃强性、自律性、忧虑性等4种人格特质比其它人格特质更能预测一般自我效能感的变化,见表6。
4 讨论4.1 中学骨干教师人格特征中学骨干教师人格特征既有令人高兴的方面也有令人担忧的方面,表现在与全国成人常模相比,具有高聪慧性、高恃强性、高兴奋性、高敢为性、高世故性和低敏感性、低怀疑性、低幻想性、低忧虑性。
这表明,中学骨干教师思维敏捷、学识渊博、抽象思维比一般人更优秀,这有利于教育和教学;有主见、有管理能力又富有热情、健谈、敢为、人情练达而善于处世,这有利于和学生交流沟通;理智客观、脚踏实地、真诚、宽容、自信、处事力求妥善合理,这有利于维持日常工作的开展。
令人担忧的方面表现在高紧张性和低实验性、低独立性这三种人格特质上。
高紧张性的个体经常处于被动局面、神经质、缺乏耐心、心神不定、过度兴奋而时常又会感到困乏。
这可能与骨干教师多数担任学校繁重的教学工作,追求升学率而导致压力大有关。
低实验性、低独立性的个体思想保守、循规蹈矩、尊重传统,通常无条件地接受社会中许多相沿已久而又有权威性的见解,不愿尝试探求新的境界。
在教学上可能表现为教条主义,为了成绩,不得不限制学生德、体、美等方面的时间。
有研究显示[11],低实验性的教师学生成绩反而更高,这个结论实在令人担忧。
综合这两种人格特质可以推测,繁重的教学任务、社会对其升学率的高期望给教师带来相当大的压力,为了保证升学率,教师一切出发点都只为提高学生的成绩,进而放弃创新与自身专业发展,从而压抑了自己的潜能。
结果还显示,女性骨干教师更加敏感、细心和感性,这符合女性的性别表现,而男性骨干教师比女性骨干教师更加有主见、独立和轻松愉快,这点与国内相关研究结果相符[12]。
文理科骨干教师人格特质的差异可能与其成长轨迹有很大关系,我国一般现状是从高二开始便分文理科进行教学,高考也分为文科、理科专业,大学毕业后从事自己选择的学科做老师。
这些经历使得个体很早就将自己置于社会的刻板模式中,把学科对人的要求不断地内化为自己的品质。
这种学科的要求一直伴随着教师成长的一生并表现出质的差异。
4.2 中学骨干教师一般自我效能感特征中学骨干教师自我效能感水平较高,但与性别、教龄、职称、学历等均相关不显著,这点与国内有关中学教师一般自我效能感研究结果相似[13]。
但进一步均数比较发现,教龄和一般自我效能感基本上呈倒U型曲线变化趋势,这似乎跟教龄越大自我效能感越高的一般常识不一致。
这可能跟当代教育观念和技术等的变化给年长教师带来更大的压力和焦虑感有关,这种焦虑感主要体现在教学工作上面,还渗透到骨干教师的日常生活当中。
班杜拉认为自我效能感与焦虑有关,自我效能感低的个体往往具有较高的焦虑水平,反之,自我效能感高焦虑水平低。
教龄短的骨干教师,经验不足,对教学的控制感低,因而紧张、焦虑感最强;教龄长,虽然经验充足,但因为新课改形势下教育观念和技术的更新,加上刻板的教学技能和学习方式、与学生之间的代沟、繁重的教学和年轻教师的竞争等等带来的压力,紧张、焦虑感骤然上升;处于中等教龄的教师,教学经验和学习能力都处于高峰水平,对于今后的工作具有很高的控制感和自信心。