超常儿童社会性发展及教育模式述评

超常儿童社会性发展及教育模式述评发展心理学第七组李曌华罗乔丹唐文杰叶碧怡（按音序排列）超常儿童社会性发展及教育模式述评1 引言古今中外，在茫茫大众之外，一直都存在智慧和能力超过同龄儿童发展水平的儿童，他们与有缺陷的异常儿童一样均属于非典型发展的儿童，人们对他们的称呼，反映了不同时代和不同文化对于这一群体认识的变化和发展，他们的一个被大众所熟知的称号就是―天才‖。

1.1 超常儿童的定义2000多年前，我国西汉将那些禀赋优异的少年称为―神童‖，在西方―gifted‖一词被普遍用来命名这些孩子，根据韦伯英文词典，gifted一词始于1644年，但其广泛流传则是在英国的Galton出版了著名的《遗传和天才》后，天才这一概念一直在西方延续使用至今。

天才一词最初主要指对人类社会具突出贡献，随着时代的发展和研究的深入，―天才‖这个概念不断被注入新的内容，不断的发展和演化。

自从比奈发展了智力量表，并且提出了智商和智龄的概念，学界普遍开始用智商作为定义―天才‖儿童的标准，之后天才这一概念便与智商结合起来了，直至20世纪50年代，人们多用智力测验来鉴定和评估超常儿童，这也就是大部分人所认为的天才意味着高智商。

但是随着对于智力研究的不断深入，越来越多的研究者指出，仅用智力测验来鉴别天才儿童是有局限的，其中有影响力的有皮亚杰，维果斯基，加德纳等，其中加涅提出了天才和专才的区别概念，天才一般指在―一个或多个领域内具有突出的能力‖，专才指在―这些领域内一个或多个专业中取得突出的成就，强调专才是学生学习过程的结果，是能力的产物‖（Gange,1998），天才这一称呼开始有所改变。

美国联邦政府在《雅各布天才和专才学生教育法案1994年修正案》中将―天才和专才‖定义为：在学生和儿童领域，指那些在智力、创造力、艺术或领导能力或某一特定的学术领域表现出高成就的儿童或青少年学生（方俊明，2004）。

对于这些天才，我国心理学家刘范、查子秀等首先于1978年提出超常儿童这一概念，其内涵主要包括：第一，超常儿童是有特殊教育需要的儿童，普通教育无法满足其发展的需要；第二，超常儿童的―超常‖可以表现在认知能力（智力）、创造力、学业能力、领导力、特殊才能等多个不同领域，在其中一个或多个领域表现出显著的能力水平；第三，超常儿童的―超常‖有生理与遗传因素，但后天环境与教育是―天才‖能否发展为真正的―专才‖的关键，教育不仅要关注认知和智力因素，还要关注其社会性发展（苏雪云&张旭，2011）。

关于儿童的定义各有不同，然而医学领域以及国内有关超常儿童的研究者常选取14岁以下的儿童作为研究对象。

1.2 超常儿童的鉴别西方国家自高尔顿提出天才开始，便不断对于选拔和测量方式进行修改，尤其是美国，十分重视对于超常儿童的教育研究，甚至在20世纪80年代末，颁布了《雅各布天才和专才学生教育法案》，为美国的天才教育的发展提供了法律基础和有力支持。

相对而言，我国超常儿童研究起步较晚，尤其缺乏相应地法律标准和有效的选拔工具，自1978年开始，中国科技大学、西安交通大学等12所高等院校在全国70多所中小学开办了实验班，进行超常儿童的选拔和培养。

在我国大陆超常儿童鉴别的程序也比较繁琐，并且没有在全国范围内进行良好的推广，很多家长并不知道该程序的存在。

首先，需要由该儿童的家长或者老师推荐，并且提交一份关于该儿童的书面申请，申请成功后，对该儿童进行初次面试，主要是通过《瑞文标准推理测验》或者《WPPSI》考察儿童的智力。

对于初试达到标准的儿童，通过进一步的复试全面考察该儿童的各项能力，对于有特殊才能的儿童进行专业考核，此外还要对进入复试的儿童进行体格检查，以了解儿童的身体发育和健康状况。

通过以上层层选拔之后，进入试读阶段，并且在这些超常儿童的教育过程中，持续进行考察和鉴别（苏雪云&张旭，2011）。

1.3 超常儿童的特点超常儿童的超常表现主要体现在认知和语言能力的发展，身体和运动的发展，社会性和情感的发展。

关于认知和语言能力的发展起步较早，并且成果颇丰。

研究者们对智力超常儿童在观察力、记忆、类比推理能力、技术问题解决能力、心理折叠能力和创造性思维等方面的作业成绩与智力常态儿童进行了多方面的比较，发现智力超常儿童具有极大的优势，可以总结为如下三个主要方面：信息加工速度，元认知概念以及问题解决。

在现有研究中，以知觉速度作为信息加工速度的指标最为普遍，最常用的为反应时和检测时。

超常儿童的主要优势在知觉层面上，信息加工速度更快，认知判断准确率更高，并且信息加工速度的反应时与智商间呈显著的负相关。

元认知是以各种认知活动的某一方面作为对象或对其加调节的认知活动或知识。

因而也分为知识和认知活动两个层面，在元记忆领域，超常儿童的发展优势主要表现在策略变量知识上，而在其他领域没有明显优势，在记忆监控及认知活动上，超常儿童与普通儿童之间没有显著差异，主要体现在量的差异上，而非质的差异上。

在问题解决方面，问题主要分为归纳结构问题、转换问题和排列问题，超常儿童的优势主要体现在类比推理能力上，显著高于普通儿童，并且超常儿童在问题解决上的优势主要体现在策略能力上。

在认知方面的这三项研究也都已经运用到超常儿童的智力测验之中。

在生理层面关于人类大脑的研究也同样支持了超常儿童在认知能力方面的优势，超常儿童的大脑皮层的可塑性更好，与此同时在身体发育以及运动能力方面与普通儿童并不存在显著差异。

关于超常儿童的认知能力和运动能力的发展研究填充了过去几十年的研究内容，并且也已得到了有益的结果，所得到的结果也已运用到了超常儿童的鉴别和考核之中，但是关于超常儿童的社会性和情感发展则较少关注，并且缺少与该方面对应的教育研究，本文章主要对于超常儿童的社会性和情感发展以及相应的教育方式进行探讨。

2 超常儿童的社会性发展虽然超常儿童引人注目的特征往往是他们超乎常人的智力和其他的认知能力，但是他们在社会性发张方面也有着自己的特征。

超常儿童的社会性发展是超常儿童研究中备受关注的部分，其内容主要包括超常儿童的自我概念、情绪、人格特征、同伴关系和社会应对策略。

2.1 自我概念一般研究发现，超常儿童的自我概念比同龄普通儿童高(Tidwell, 1908; Yates, 1975)；但也有研究表明，超常儿童的自我概念比同龄普通儿童低(Fults, 1980; Rogers, 1979)。

Coleman和Fults(1982)认为，出现矛盾的结果是因为这些研究没有将超常儿童所处社会环境这一复杂因素纳入考虑，并加以区分。

自我概念的高低不仅与个人特质有关，也与环境特质有关，因为自我概念的形成依赖于与他人的社会交往(Nobles, 1973)。

超常儿童也是一个内部差异较大的群体，研究的取样偏差会导致对他们的自我概念高低判断不同。

但总的来说，研究者认为他们有着较高的自我概念，其主要来源于他们与同龄普通儿童的社会比较中，高能力带来的优越感，以及―超常儿童‖的标签效应(苏雪云&张旭, 2011)。

另外，有研究表明，超常儿童所处的教育环境对其自我概念有显著的影响，从普通学习环境转入特殊学习项目的超常儿童比一直在处普通学习环境的超常儿童有更低的自我概念(Coleman &Fults, 1982; 李颖&施建农, 2005)。

研究者认为，因为―小池大鱼‖效应，一直处在普通学习环境的超常儿童长期与能力较低的儿童进行社会比较，因此有较高的自我评价，导致较高的自我概念，而转入特殊学习项目的超常儿童常与相似能力的儿童进行社会比较，因而自我评价相对较低，导致较低的自我概念(Coleman &Fults, 1982)。

但也有研究结果表明这样的差异并不存在(Maddux, Scheiber& Bass, 1982)。

研究还表明，超常儿童的标签对于不同性别的自我概念有不同的影响，超常女孩比同龄普通女孩有更高的自我概念，超常男孩则跟同龄普通男孩相似，反而对自己的满意度更低，特别是在体能和积极性上(Loeb & Jay, 1987)。

研究者认为，这是因为社会对不同性别角色的期待不同，由于中小学的能力评价方式都较适于女性，取得高学业成就会被认为有女性化的特质，这会给超常男孩带来压力和不确定感，从而影响其自我概念(Loeb & Jay, 1987)。

2.2 同伴关系超常儿童的同伴关系同样是研究者非常关注的部分，因为其不仅在较大程度上会影响儿童的自我概念，而且还会影响儿童的情绪健康。

同伴关系对于超常儿童来说是一个社会生活中的难题，因为他们常常因为自己的天赋特异而遭到同伴的拒绝(Zilli, 1971)，参加特殊学习项目的超常儿童则难以被一般社会群体接纳(Gallagher, 1975)。

研究者认为，在一个普通的学习环境中，儿童也许能够接受能力高的同伴，但难以接受一个有学术兴趣(Tannenbanm, 1962)或成绩卓越(Brown & Steinberg, 1990)的同伴。

超常儿童比起一般儿童，更容易遭遇社会困难，因为他们总是比同龄人更早接触到抽象和复杂的问题(Tannenbanm, 1962; Gross, 1989)。

调查发现，超常儿童更愿意与比自己年长的人交往(Janos & Robinson, 1985)。

没有参加特殊学习项目的超常儿童，有可能因为缺少与年长的或能力相似的个体接触机会，而没有合适的同伴群体，遭到孤立或排挤(Silverman,1993a)。

2.3人格与情绪在人格特征方面，超常儿童和一般同龄儿童也有差异。

李淑艳(1995)使用卡特尔16种人格因素问卷比较了少年大学生与同龄的常态儿童的人格特征，发现少年大学生的乐群性、敏感性、兴奋性、忧虑性和怀疑性更低，独立性、聪慧性更高，认为少年大学生学习严谨、专心、有毅力，处事的标准高，少受社会舆论的约束，更善于以客观态度处理问题，自信合作，社会适应良好。

在情绪方面，有研究者认为由于同伴群体的缺乏，超常儿童更易遭受人际孤立，产生沮丧感(Terman& Merrill, 1973)，更易抑郁、自杀以及过度敏感(Delisle, 1982; Monaster& Powell, 1983)。

虽然很多老师和临床医生都有与此一致的印象，但更多的研究表明，超常儿童的人格和情绪机能与常态儿童无异(Bartell & Reynolds, 1986; Freeman, 1985)，甚至比常态儿童发展得更加成熟(Jacobs, 1971; Hogan, 1980; Killon, 1983)。

Gallucci(1988)的研究发现，智力高于平均水平两个标准差的超常儿童并没有比常态儿童更易患精神疾病，他认为超常儿童的精神疾病不应被看做是智力超常的结果，而是因为一般致病因素。