81、全面发展教育思想的一些问题_1

81、全面发展教育思想的一些问题(一)列宁在《哲学笔记》里为费尔巴哈《宗教本质讲演录》一书所做的摘要里写道：“人是需要理想的，但需要符合于自然界的人的理想，而不是超自然的理想。

”接着引用了费尔巴哈的话：“我们的理想不应当是被阉割的、失去肉体的、抽象的东西，而应当是完整的、实在的、全面的、完善的、有教养的人。

”在教育工作实践中去达到这个理想，善于在活生生的人的具体表现中看出这种理想，——这可不是一件像初看起来那么简单的事。

决定教育工作的技巧、完善的条件之一，就是教师要善于以活生生的理想为目标，要善于在一个人的身上看出、珍惜和爱护主要的、有决定性的东西。

培养全面发展的、和谐的个性的过程就在于：教育者在关心人的每一个方面、特征的完善的同时，任何时候也不要忽略人的所有各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的、首要的东西所决定的。

在一个全面发展的、活生生的、有血有肉的人身上，体现出力量、能力、热情和需要的完满与和谐，教育者在这种和谐里看到这样一些方面，诸如道德的、思想的、公民的、智力的、创造的、劳动的、审美的、情绪的、身体的完善等。

在这个和谐里起决定作用的、主导的成分是道德。

学校是知识、教养、智力文明和劳动的策源地；教师年复一年地领着自己的学生沿着知识的小道向人类智慧的顶峰攀登；智力财富和脑力劳动——这是我们手中借以造就人的最重要的工具。

但是，人的心灵的本性就是这样的情况：并不是所有的从孩提时期进入学校的受教育者，在走出校门跨进生活中去的时候，都是同样地精神丰富的，都是在同样的程度上对于吸取智力财富的取之不竭的源泉训练有素的。

对一些学生来说，中等教育只是通往进一步的智力丰富、认识和臻于完善的第一步，而另一些学生就连中学的教学大纲也是十分艰难而勉强地掌握的；但是这并不是说这样的人就是不幸的、没有前途的。

对智力才能的不平等，早在童年和少年时期，学生自己也渐渐看清了，他们把这种不平等理解为注定的、并非所有的人都能达到同样智力发展限度的原因，——这种情况正是今天实现全面发展思想中遇到的一系列困难和一系列极其重要的、微妙而复杂的问题的根源。

教育者的任务就在于，不要让某些受教育者感到这种不平等是一种不幸。

遗憾的是，在某些学校的教育工作实践中，某些儿童知道了自己在智力发展上有限，正是这一点成了他们不想学习的原因。

一个人在童年时期就感到自己似乎是一个不够格的人，这种状况不应当出现!每一个人，早在童年时期、特别是少年时期和青年早期，就应当获得自己的精神生活的完满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。

这是培养全面发展的个性的过程中一个非常细致的、也可以说非常微妙的问题。

这个问题的实际解决，恰恰在于不要把学校和学生的精神生活仅仅局限在掌握教学大纲所取得的成绩上。

培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。

这个领域就是道德发展。

在这里，通往顶点的道路对任何人都没有封锁，这里有真正的毫无限制的平等，这里每一个人都可以成为伟大的、独一无二的人。

只有在这样的条件下，即共产主义道德贯穿于人的个性的各个方面，在每一个人的面前打开了通往公民的、思想的、创造的、劳动的、审美的和智力的财富的道路时，全面发展的思想才可能得到充分实现。

学校应当成为一个道德丰富的——即在每一个人的行为中，在人们的相互关系中，都有共产主义的道德、有向往和有激情的——炽烈地燃烧着的策源地。

解决这个问题的途径，就在于要使我们的每一个学生在某个活动领域中获得幸福和欢乐，这个活动领域的顶峰是道德的美和道德的完善。

我们学校的毕业生中有几个女孩子，曾经在掌握知识方面感到极其困难。

从少年早期，我们就让这几个四、五年级的女生当小朋友(学前儿童、一年级学生)的教养员。

她们从这项充满着高度道德意义的高尚活动中得到了体验自己的人格尊严感的幸福。

否则，早在童年和少年时期，她们就会感到自己是不幸的人。

后来，这项劳动成了她们寄托生活的意义和生活的目的的事业。

作为全面发展的理想的个性是和谐的，没有和谐的教育工作就不可能达到和谐的发展。

学习、上课、完成作业、经常得到分数，——这一切绝不应当成为用来衡量、评价一个人的唯一的、概括一切的尺度。

学生是年龄尚小的人，他对这种日常的衡量的体会和感受，特别敏锐和极其脆弱。

应当使学生通过亲身体验，深信人们是用许多尺度衡量他，是从各个方面来看待他的。

一个人，他还只是个不懂事的孩子到我们这里来上学，我们就不应当用对“学生”这个词的狭义的理解来看待他。

如果在教师看来，他只是一种头脑里被填塞知识的生物，他就不会成为全面发展的人。

如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中(这一点尤为重要)确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头来走路，那么，所谓个性就是不可思议的。

和谐的教育就在于，要使我们所教育的人的多方面活动的道德丰富性在学校精神生活的一切领域中得到表现。

总的说来，只有在这样的条件下，即在正在形成的个性对待周围自然环境和社会环境的多种多样的现实态度的体系中贯穿着道德丰富性这一条主导的红线时，学校的精神生活才能成为现实的教育力量。

学校里所做的一切，都应当具有深刻的教育意义。

这是一条如此广泛而多方面的规律性，以至可以写成一本论述它的专著——供教师读的理论参考书。

有那么一部分(即使是不大的一部分)青少年不愿意积极而刻苦地学习，在掌握知识上怠惰消极，以致在这种情况下令人痛惜地不得不采取强制而并非鼓励的办法，——这些正是我们可以称之为“非和谐”(缺乏和谐)的教育这种不良现象的后果。

(二)在实现全面发展思想及解决由此而来的一切复杂而困难的问题的过程中遇到的第二个问题，就是如何使学生认识和体会到，进入这样一座宫殿——它的名字就是知识和教养，以及获取人类文化的宝藏，这是我们的制度、我们的社会的一项最大的福利；青年一代应当把这项福利作为我们革命的最宝贵的成果加以珍惜。

然而看来有一种反常的、简直令人莫解的事实是：一部分青少年却把这种伟大的福利当成一种苦事，把学习看成沉重的负担，而教师在许多情况下不得不无休止地跟这些懒汉和二流子进行斗争。

那些世世代代以来劳动人民所向往的东西，那些人类多少优秀儿女为之献出自己的生命的东西，在一部分青少年有时还包括一些儿童的眼里，好像都失去了意义。

这究竟是怎么一回事?这种现象再也不应当继续下去了!把学习当成一种苦事和沉重的负担——这是极不正常的现象。

这是缺乏和谐的教育的直接后果。

只有在这样的情况下，即把责任感变成学校精神生活的核心，把我们所谈到的个性对环境的态度的丰富多彩和多方面性集中于一点，才有可能克服这种现象。

我们的时代在这个极其重要的道德问题(它同时也就是个性全面发展的问题)上开辟了新的境界。

这就是社会的利益和个人的利益相结合，就是个人幸福和社会幸福取得和谐。

使个人服从社会义务，应当符合人的个人愿望。

这就是责任感的含义。

道德依赖心理是一种严重的恶习，它在我们国家里有时浸入到童年、少年和青年早期的世界里去；造成这种后果的原因，是由于年长的人对待年轻的人采取了不正确的(也可以毫不夸张地说，采取了缺乏理智的)态度，以致在年轻人身上形成了一种歪曲的观念，不懂得年长的人应当如何对待他们年轻人，以及他们——年轻人应当怎样对待年长的人和社会。

个性的和谐发展只有在这样的条件下才有可能，即从幼小的年纪开始，就应当使一个人从亲身经验中得到一种信念：生活中有一个叫做“困难”的概念，有许多事要付出极大的体力和脑力，有允许做的事和不允许做的事，有值得赞扬的事和应受谴责的事，有道德高尚的事和卑鄙可耻的事。

遭遇困难才能给人打开通往幸福之路——这一点正是以责任感教育学生的技巧和艺术之所在。

在个性全面发展这件复杂的事物中，一切都是相互联系、相互制约着，以致要想理解结果的由来，就非得深入地钻研我们可以称之为各种原因的接触点不可。

教育者的任务就在于：要使自己的学生遭遇困难；正是在遭遇困难中萌发出能力——一种具有深刻道德性的能力，即珍惜年长一代所给予他们的物质财富和精神财富的能力。

遭遇困难是个人幸福和欢乐的泉源，它只有在一个人从社会得到什么和他对社会贡献什么这两者之间达到高度和谐的地方才得以展开。

(三)现在我们谈谈个性全面发展的第三个问题——需要的教育。

任务还不仅在于应当培养多方面的物质需要和精神需要。

需要——这不是什么很难的事。

复杂得多的事是达到物质需要和精神需要的和谐发展，特别是达到使一个人的生活中有一种积极的活动，其目的在于形成和满足高级的需要——精神上的需要。

在我们的时代，物质福利源源不断地涌进童年、少年和青年早期的世界，以致出现了这样一种危险：儿童和青少年可能丧失关于这些福利是由劳动创造的观念，甚至完全不知道它们是从哪儿得来的。

现在的一个非常复杂的社会教育学问题，就是要在儿童、少年和青年身上培养一种对待物质福利的可以说是严肃的态度。

我们看到，在培养这种态度方面，许多教育者——父亲，母亲和教师们表现出高度的智慧和道德的丰富性。

这里特别重要的是，要使学校生活具有鲜明地表现出来的道德意义。

我们要在年轻公民的意识里发展这样的思想和认识：这样的东西我有权利希望得到它，那样的东西我没有权利希望得到它，而企望别样的东西对我来说是不体面的、不能允许的、可耻的。

培养愿望的文明——这是我们称之为学校生活的道德意义的那一复杂事物的最鲜明的特色之一。

只有学会合乎情理地提出愿望的人，才能懂得和感到：什么是困难的，什么是可以允许的，什么是不允许的。

愿望的文明是责任感的另一个方面。

我们培养有高度道德意义的、高尚的愿望，劝止不能允许的和不可容忍的愿望，就能预防大的祸害——不加遏制地满足欲望的那种腐蚀性的、使人堕落的影响。

(四)培养愿望的文明，在很大程度上取决于：在人的生活中，满足物质需要与形成、发展、满足精神需要之间，能否建立起明智的和谐。

这是个性全面发展的第四个问题，是相当复杂而且艰巨的问题。

学校作为高尚的道德和文明的策源地，如果没有集体的丰富而多方面的精神生活，那是不可思议的；而个性——要是我们的理想是像卢那察尔斯基所说的那种鲜明表现的个性的话(我们正是应当这样来设想教育的理想)，如果没有丰富的精神生活，那也是不可思议的。

遗憾的是，我们有时候不得不碰上这样一种乖谬的事实：学生在学习，在掌握知识，然而在实质上却没有精神生活。

现在，当我们正在实现普及中等教育的时候，学校集体和个人的精神生活问题具有特别重大的意义。

如果一个学生的智力兴趣的世界仅仅局限于准备功课，如果除了必修课的知识以外，什么别的东西都没有，如果智力生活只局限在学习的圈子里而缺乏创造性的劳动，那么，学校对一个人来说就会变成毫无吸引力的，阴郁沉闷的地方，而学习就会变成沉重的、枯燥的、单调乏味的事情。