教育心理学复习重点(打印版)

【重点】第四章1、动机所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

动机具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。

三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

2、学习动机学习动机是指“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态”。

3、如何激发大学生学习动机一、创设问题情境，实施启发式教学启发式教学具有极大的优越性，而实施启发式教学的关键在于创设问题情境。

创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的课题，使学生不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决。

二、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。

表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因而对学生进行适当的表扬更有利于激发学习动机。

三、科学组织学习竞赛，激发学生成功感与责任感组织学习竞赛来激发学习动机。

要科学设计学习竞赛的内容，积极探索新的竞赛的形式，最大范围地调动和发挥每个大学生的潜力与能力、特长和优势，通过学习竞赛激发学生的成功感，提高他们的自尊心和自信心.四、科学设计任务难度，适当控制动机水平教师在教学过程中，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。

要适当引导大学生根据自己的实际情况，恰当的树立对自己成绩的期望，既不过高，也不太低；教师在安排作业时，要使作业难度控制在中等难度水平上，让大学生在完成作业时，必须要付出一定的努力，才能加以解决。

五、正确指导结果归因，促使学生继续努力教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。

第一节学习动机概述一、学习动机的含义所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

动机具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。

三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

学习动机是指“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态”。

二、学习动机的基本结构（一）学习需要与内驱力（二）学习期待与诱因（三）学习需要和学习期待的关系三、学习动机的种类（一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机（三）内部学习动机和外部学习动机四、大学生学习动机的特点（一）学习动机的多元性（二）学习动机的间接性（三）学习动机的社会性（四）学习动机的职业性第二节学习动机理论一、强化动机理论学习动机的强化理论用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。

在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

二、成就动机理论在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。

成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。

成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策较少的职业；而成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。

成就动机模型认为，成就动机强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的，其中动机水平是指一个人稳定地追求成就的个体倾向，期望是某人某一事件是否成功的主观概率，诱因是成功时得到的满足感。

三、成败归因理论归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征和个性差异；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

正因为如此，在高等学校中运用归因理论来了解大学生的学习动机，对于改善大学生的学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。

四、自我实现理论马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

自我实现是在前四种需要基础上产生的最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现,自我实现是一种重要的学习动机。

五、自我效能理论自我效能指个人根据以往经验，对某一特定工作或任务，经多次成败的历练后，确信自己有能力成功处理的主观判断。

个体对自我效能的评估取决于四个方面的经验：一是直接经验；二是间接经验；三是书本知识或别人意见；四是身心状况、情感的激发等。

六、自我价值理论首先，自我价值感是人们追求成功的内在动力。

其次，区别对待成功与失败，采取不同的应对策略以维护自我价值感。

再次，学生对能力与努力的归因随年级而变化随着学生年级的升高，学生们的学习动机强度随之减弱。

学校教育中存在两个严重问题：其一是有能力的学生不肯读书；其二是学生们接受教育时间愈久，读书机会愈多，反而愈不喜欢读书。

它启示我们应该反思学校教育中存在的这些反常现象，促使学生产生持久的学习动机第三节学习需要的形成和培养一、人类原始学习需要的形成人类的学习需要，区别于动物的生存需要，是人类所特有的自我成长和自我发展需要。

二、培养学习需要的路径（一）利用学习动机和学习效果的互动关系（二）利用直接发生途径和间接转化途径第五章1、学习迁移的影响因素一、学习对象的相似性（一）材料的相似性（二）情境的相似性（三）目标的相似性二、已有经验的概括水平学习者已有知识经验的概括水平，首先，反映在其知识组织的水平上。

其次，还反应在经验的丰富性上。

三、认知技能与策略（一）分析概括的能力（二）元认知策略元认知是关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

元认知策略的运用可以极大地提高学习者学习的能力，提高学习的效果，更好地实现迁移。

四、定势的作用定势是指先于一种活动而又指向该活动的一种心理准备状态，有时也称为心向。

定势使个体在认识方面和外显的行为方面以一种特定的方式进行反应，使个体在活动方向的选择方面有一定的倾向性。

定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

如果新旧学习活动的思路是一致的，定势的作用就会促进正迁移的发生；反之，定势不但不会产生正迁移，而且会阻碍学生的创造性思维，对学习产生干扰，导致负迁移的发生。

2、大学生学习迁移能力的促进（大题，第四节前面考名词）一、科学确定教学目标（一）确定“为迁移而教”的教学目标（二）遵循教育目标的设置原则二、精心选择教学材料（一）材料要具有时代性（二）教学材料要具有迁移的价值三、合理编排教学内容（一）结构化原则（二）一体化原则（三）网络化原则四、有效设计教学程序（一）知识的传授要遵循从一般到个别、抽象到具体的组织原则（二）要注意知识的纵向和横向联系五、恰当运用教学方法教学中应该倡导运用自主学习和探究学习的方式，引导大学生通过自主探究或合作探究在事实材料中发现规则，概括总结出基本原理。

六、教会学生学习迁移要促进学生迁移能力的发展，最关键的还是在于教会学生学习迁移。

主要应从两方面入手：第一，培养学生的迁移意识。

第二，教师还应该培养学生的迁移能力。

第一节学习与学习迁移一、学习迁移的内涵（一）学习迁移的起源（二）学习迁移的定义学习迁移也称训练迁移，是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响，实质上是一种学习对另一种学习的影响。

现代认知心理学认为，学习者在进行迁移前所掌握的知识，叫做源知识，学习者将要学习的新知识，叫做目标知识。

如果学习者将源知识运用于目标知识的学习，或阻碍或促进了学习，我们就认为发生了迁移。

二、学习迁移的分类（一）特殊迁移和一般迁移（二）横向迁移和纵向迁移（三）顺向迁移和逆向迁移（四）正迁移、负迁移和零迁移三、学习迁移的作用（一）有助于完善学习理论（二）有助于促进理论与实际的结合（三）有助于培养学生的能力观和品德观第二节学习迁移理论一、形式训练说形式训练说认为，人的心理是由意志、记忆、思维、推理等官能组成的，它们是各自独立的、非物质的实体，分别从事不同的活动，发挥不同的作用。

形式训练说注重训练和改进各种官能，认为训练心理官能、提高心理官能的能量是教学的重点。

形式训练说的一种最基本的认识是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能；通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的；迁移是无条件、自动发生的。

二、共同要素说共同要素说认为：只有当学习情境与迁移测验情况存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习。

如果学习内容中元素间一对一对应的相同因素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。

三、经验类化说学习迁移的经验类化说，又称经验泛化说或概括原理说。

共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。

虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。

如果对共同原理内化和概括的越好，那么对新情境的适应性就越强，学习的迁移就越好。

四、关系转换说关系转换说强调行为和经验的整体性。

他们认为乬顿悟乭关系是学习迁移的一个决定因素，也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两种学习之间存在的关系的结果。

关系转换说认为只有学习者发现一种学习中不同事物之间的关系，并将已掌握的这种关系应用到新的学习之中，迁移才能产生。

五、学习定势说学习定势说认为先前学习对后继同类或类似学习的影响，是由在先前学习中所形成的学习定势造成的。

学习定势实质上是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。

这种影响可能是积极的，也可能是消极的。

如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，这就有利于迁移。

学习定势说注重学习方法和态度的迁移，是对以往迁移理论的重要补充，并且对教学具有指导价值。

六、经验整合说经验整合说认为，学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。

而整合的基础是概括，它是通过对不同学习中的经验构成成分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及概括而实现的。