对德育教育有效性的怀疑 张康之

作者简介:张康之(1957—),中国人民大学行政学系教授,博士生导师。

《学术界》(双月刊) 总第102期,2003.5 ACADEMICS IN CHINANo.5Sep.2003对道德教育有效性的怀疑○张康之(中国人民大学行政学系,北京100872)〔摘要〕长期以来,在世界各国都存在着对道德教育的迷信。

其实,道德教育有时并不像人们所想象的那样,能够发挥预期的作用。

教育只对于科学知识的传承才有意义。

道德教育的结构性缺陷在于道德理想与现实之间存在极大反差,社会成员的道德获得途径是他们的生活方式和他们的社会生活赖以展开的制度。

对于一个国家的社会治理来说,任何时候都不应当把治理秩序的获得寄托在道德教育之上,而是应当着力于制度建设。

对于公共管理来说,最为根本的任务就是建立起道德化的制度。

〔关键词〕道德教育;社会教化;制度建设〔中图分类号〕B82〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002-1698(2003)-05-0125-11在学习伦理学的时候,我们不能不对伦理学所规划出来的道德修养方案提出疑问,不能不对每一个社会都重复开展着的广泛的道德教育产生怀疑:它们能否达到预期目标,它们果真能够有效地推动人类社会走向文明的轨道吗?实际上不能!这一点是伦理学的根本缺陷。

也就是说,以往的伦理学对人的人格修养过程寄予了过多的期望,对社会开展道德教育寄予了过多的迷信。

所以,伦理学研究和学科建设的方向也就选错了。

其实,伦理学也应当像政治学、经济学、社会学等等学科一样,成为一门制度设计的科学,应当通过对社会伦理关系和道德发生、发展规律的研究,去提供制度设计的方案。

一、人格塑造中的教育途径 道德修养是人格塑造的一条重要途径,自古以来,人们都注重人的道德修养—521—的意义。

道德修养往往被看作为人的人格形成的主观通道,与此相对应,人们也非常重视道德教育的问题,把道德教育看作为人格形成中的客观路径。

实际上,对于人的人格生成来说,道德教育并不像人们所想象的那样,能够发挥预期的作用。

从人的道德存在出发,可以看到,人的人格主要不是来自于教育和学习,教育并不能达到人格塑造的目的,人的人格根源于人的道德存在。

为什么在个体道德发生过程中可以实证地证明教育、学习的作用呢?那是因为教育、学习可以起到唤醒人的道德存在的作用,可以使人更为准确地找到与社会理性、群体理性或职业理性的契合点。

仅此而已。

如果不是在此意义上来认识教育、学习的功能,而是过度地夸大其作用,就极有可能在其社会运作中使这种功能走向反面,进而丧失了通过制度化途径巩固和保障人的道德存在的机会。

在伦理学的哲思中,趋向于深沉的理论往往也会更近乎于事实。

黑格尔是伟大的思想家,他的深刻思想能够揭示出道德存在的实际情况,他意识到:“善是不能教的,而是包含在精神的本性之中的……一切有价值的东西,永恒的东西,自在自为地存在的东西,都包含在人本身之内,都要从人本身中发展出来。

”〔1〕虽然黑格尔把这种不能教的道德存在看作是精神范畴,是错误的,但这种错误是近代认识论物质与精神二元传统的错误。

不过,当黑格尔对精神实体作出“自在自为”的规定时,其实是包含着冲破近代认识论传统的要求的,是可以作出人的道德存在的理解的。

只是黑格尔自己并未达到这一高度而已。

不管黑格尔在存在论的意义上有着什么样的不足,当他指出“善是不能教的”这一点时,是非常深刻的。

从黑格尔“善是不能教的”这一判断中,我们能够体会到,作为善的境界的人格,并不是通过教育获得的。

道德不是通过教育而赋予人的,因为人自身就有着道德存在。

柏格森也注意到这一现象,他自问自答道:“何以使徒有其仿效者呢?何以伟大的道德领袖能吸引大众追随呢?他们什么也未要求,可他们却得到了。

他们无需去激励,单是他们的存在就足够了,因为这正是那另一种道德的性质。

自然的义务是一种压力或一种推力,而完满的道德则具有感召力。

”〔2〕柏格森不可能意识到人的道德存在,所以,他的回答只是一种模糊的推断,更倾向于将这种现象理解成“示范”,但他毕竟希望根据“自然义务”来加以解释,从而使他避免了庸俗的道德教育观。

其实,从人的道德存在来看,这种现象就不难理解了。

因为,人有着道德—621—学术界2003.5・学术批评〔1〕〔2〕〔法〕亨利・柏格森:《道德与宗教的两个来源》,贵州人民出版社2000年版,第26页。

〔德〕黑格尔:《哲学史讲演录》2卷,商务印书馆1959年版,第63页。

存在,所以,人向往道德生活,才会崇敬那些崇高的道德形象。

以往的社会中,人们对道德形象的崇敬之所以不能转化为普遍的道德实践,之所以不能持久地发挥社会功能,那是由于社会没有为那些道德形象的存在提供充分的社会保障,如果社会能够确立起保障那些道德形象存在的制度,人的道德存在就会显露出来,人在对道德形象的崇敬中就可以使自己的道德存在成为行为的向导,社会也就会因此而达到普遍道德化的历史阶段。

我们往往看到,在权力超强作用的情况下,道德教育会收到一些效果。

在这种情况下,社会治理体系借助于权力的强制作用,调动宣传机器和广泛的教育力量,对道德教育受体进行轮番“攻击”,迫使道德教育受体承认和接受某些道德信条。

这种情况其实并不是真实的积极效果,反而是道德之外的非道德因素发挥作用的结果。

尽管道德教育受体表现为道德水平暂时的提高,而且也会有一些人站出来承认道德教育对他们是有意义的。

在实质上,他们所接受的是权力强制力施予他们的压力,他们也仅仅是学会了如何顺从权力。

在道德教育的背后,是权力的作用机制塑造了他们的奴性而不是独立人格。

所以,当一个社会出现了普遍的自由平等意识的时候,当市场经济唤醒了人的利益主体意识的时候,当人有了独立自主的自觉意识的时候,这样的道德教育就不再发挥作用了。

一切通过教育和学习而获得的东西,都是外在于人的。

反过来说,一切外在于人的东西,在要求人们接受的时候,都需要通过教育的手段。

无论是循循善诱的还是强制性的甚至暴力的教育,都只不过是教育的方式选择而已。

由此看来,统治型的和管理型的制度体系以及在制度体系基础上编织起来的构成因素,都是通过教育的途径灌输给人的。

在这样做的时候,人究竟是变得更加文明了还是更加远离了人的道德本性?如果文明意味着对人的道德本性的否定和背弃,答案肯定是人类因教育而变得文明了;如果文明包含着人的道德本性的内容,特别是以人的道德本性为实质性的内容的话,那么我们只能说人类因教育而变得不文明了。

统治型社会治理模式把人变得唯唯诺诺,缺乏创造力,管理型社会治理模式把人变得忙忙碌碌,忘记本我,都证明作为这些社会治理模式的制度性因素是违背人的本性的。

因为,在这些社会治理模式中,教育是服务于统治和管理秩序的目的的,为了谋求统治和管理的秩序,进行道德教育的时候,可能恰恰是采用不道德的手段。

在一定程度上,中国的统治型社会治理是强权与道德教育的两手并重。

所以,道德教育在中国历史中发展得最为充分。

但是,统治型社会治理中等级差序格局决定了道德只是权力的虚假外衣,道德教育所追求的只是麻痹和腐蚀人心的效果,具有极大的欺骗性和虚伪性。

在现实生活中,我们往往无法证明那些精通伦理理论的人,那些熟谙道德规—721—对道德教育有效性的怀疑范的人比一般社会成员更有道德。

在知识与技能的领域,我们可以断言教授者比学习者的水平高是一个普遍的现象。

但是,在道德教育的过程中,我们很难说教授的人在道德水平方面一定高于习学者。

那些能够讲出长篇大道理的人,可能在自己的道德生活方面无善可陈,一些设计了公民道德教育方案的或以道德教育为职业的人,可能在道德水平方面远低于公民道德的一般水平。

其实,道德教育是可以包含在制度认同之中的。

而且,只有在制度认同中,才会获得真正的教育效果。

当制度排斥道德时,在道德教育方面无论投入多大的精力,也无法收到实效。

所以,道德建设不能仅仅停留在教育本身,甚至不能满足于伦理学的研究,而是要着力于伦理制度建设。

当伦理学的研究服务于制度设计和制度安排,而不是服务于直接的道德教育时,道德教育已在其中了。

当然,在以往的社会历史阶段中,人类文明的程度尚未达到建立伦理制度的历史阶段,只是后工业社会的萌发,才给伦理制度的出现提供了历史机遇。

公共管理所预示和代表的新型社会治理模式,根据道德原则和伦理精神进行制度设计和制度安排,也就是根据人的本性来建构人类的生活和生存方式,所以,它在本质上并没有什么必须强迫人接受的东西,并不需要刻意强化教育的手段。

我们当前的工作,就在于探索伦理制度建设的可能性。

解决了这个问题,专门的道德教育就显得微不足道了。

总之,道德不是在教育中获得的,道德任何时候都是对人们之间伦理关系的直观和直觉,是人的道德存在的觉醒。

一个社会道德水平普遍提升的主要途径是把社会治理结构奠立在真实的伦理关系的基础上,根据现实的伦理精神去进行制度设计和制度安排。

只有这样,那些唤醒人的道德存在的社会理性才能迅速地发育和成长,才能普遍地作用于每一社会成员。

二、社会教化是否可能 当一个社会谋求道德建设时往往采用道德教育的手段,在这个意义上的道德教育也被称作为教化,是以教化民众,以教化风俗的方式。

教化的准确含义就是道德教育。

教育与教化是两个常见的概念,人们在使用这两个概念的时候也很少做出区分,只是根据使用地点的不同和所指内容的不同而对使用哪一个概念做出选择。

一般说来,在把特定的人或人群作为“教”的对象时,往往使用教育的概念,而使用教化时,往往是相对于社会全体成员而言的。

可以认为,自从国家与社会的关系被人们意识到之后,就有了教化的愿望。

即使在今天,人们似乎也认为,国家、政府对公民施以教化是一项极其重要的任务。

因为,对于统治观念的持有者来说,公民素质往往是制约政治发展的一个重—821—学术界2003.5・学术批评要因素,公民在政治上的不成熟妨碍了他们接受现代政治生活模式。

这样一来,就会把着眼点放在提高公民素质方面来,即首先对公民进行教化,让他们在教化中接受现代政治观念和道德观念。

其实,这就如首先让孩子学会游泳再下水一样。

对于人类社会的发展来说,通过教育手段而实现的教化是非常重要的,但是一切教育都应当是针对具体的个人,而不是针对社会成员的整体。

一切教育的目的都只是帮助具体的个体提高适应已有的生活模式的能力,而决不是教他们去如何创造一种新型的生活模式。

真正属于一个社会全体公民的政治生活模式,实际上就是这个社会全体公民政治观念和道德意识的形式化了的总和。

一种政治生活模式既不是来自于天启,也不是来自于圣贤的设计和安排,而是由这个社会中的全体成员共同创造的。

所以,任何时候都不存在着所谓公民素质不适应他们应有的政治生活模式的问题,也不存在着需要对公民进行教化的问题。

那些倡导对公民进行全方位系统性的政治和道德教化的人,思考问题的角度是很成问题的,正是这些人需要首先对自己进行一些教化的工作。