“思辨性阅读与表达”任务群案例：哀怨曲还是欢乐颂

“思辨性阅读与表达”任务群案例：哀怨曲还是欢乐颂作者：陈兴才来源：《语文建设·上半月》2019年第02期“哀怨曲还是欢乐颂”是我们设计的“思辨性阅读与表达”任务群的一个学习单元。

本单元是围绕古今多样文本中的“王昭君叙事”而展开的专题学习。

阅读文本涉及古代诗歌、杂剧、音乐专著、史传、论述文。

学生通过阅读、辨析、质疑、评估、论证等活动，将在以下方面获得体会与认知：对于历史人物或文学形象，前人和别人有哪些认识与评价？有哪些是相同的，哪些是相异的？为何会有差异？我的观点和看法是什么？我的理由和依据有哪些？我的理由是否可靠？有没有经过论证和反思？在学习和生活中，有没有质疑过自己所看到的事实？我们的情感、态度、立场有没有影响我们的判断？经过广泛的阅读与探究、分析与论证，我们对事物的最初认识有没有变化？如果有，為什么会有变化？在发表自己的看法时，是否做到了理性表达？……诸如此类的问题，将成为思辨性阅读与表达的常规学习形态，目标是以批判性思维的培养为核心，提升学生思维的敏捷性、深刻性、灵活性、独创性。

一、学习目标与内容1.学习目标（1）阅读有关“王昭君叙事”的各种文本，鉴赏其语言表达特点，感受其中的王昭君形象，理解作者的创作意图、情感寄寓或蕴含的观点。

（2）辨析不同文本中蕴含的观点和情感倾向，学会多元解读，分析质疑。

（3）在讨论和辩论中，学会阐述自己的观点，并能依据不同的表达目的完成写作任务。

2.学习内容（1）阅读与鉴赏：阅读杜甫《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》、王安石《明妃曲（其二）》一组怀古诗、史传《匈奴列传》、音乐专著中的杂记《怨旷思惟歌》、杂剧《汉宫秋》等一组叙事类文本，朱大可《王昭君高歌欢乐颂》等论述类文本，感知、鉴赏、把握不同的王昭君形象，发现作者的情感、态度、观点，不同文本的价值倾向与作者的阅历、知识、立场的关联。

（2）表达与交流：就王昭君的形象意义和文化内涵理解开展讨论，有理有据地分析原文本的价值倾向，在多元解读和比较、辨析的基础上形成自己的观点;倾听和辨析同学的意见，把握对方观点的说理逻辑;写分析、评价短文，针对不同观点进行辩驳。

（3）梳理与探究：梳理各种观点、态度，探究王昭君作为文化符号的丰富内涵，反思思辨性阅读的学习过程，获得方法启示，归纳批判性思维在场的学习活动特征。

二、情境与任务1.学习情境王昭君是一个文学形象，也是一个历史人物，历来对王昭君的解读和体悟可以说是文史不分而达于脍炙人口，盖其已成为一个文化符号。

这个文化符号的内涵极为丰富，主要表现为昭君形象的多样性，特别是对其出塞行为有着诸如“被迫与自愿”“悲苦与欢乐”“牺牲与反抗”等多元体认，这种莫衷一是正好构成了阅读、探究与思辨的话语场，也是文化剖析台;就学情来说，几乎所有的高中生都能对“王昭君叙事”略说或深谈一二，但其认知往往来自单一的文本印象，更多是受单面信息的影响而形成自己的观感，欠缺多元的阅读和全面的把握，更缺少对自己所持观点的证据分析和质疑、反省。

关于“王昭君叙事”的专题学习，用“哀怨曲还是欢乐颂”这个任务，把个人的文本阅读体验和社会生活理解、文化内涵探究结合起来，着重引导学生在阅读、辨析、评价、论证中提升思维品质。

2.任务框架课时安排：6课时任务一：宫廷深处第1、2课时活动1：自读各文本，理解内容，鉴赏语言，分析意象，作好批注。

学习方法小贴士：如何作批注……概括每个文本中王昭君的形象特点，分析、辨识作者情感或态度、观点，完成下表：活动2：某校阅览室的墙壁需要悬挂两组女性文学形象图片，学校经过初步讨论拟定了两组候选人物，但在两组方案中都出现了王昭君，同学们有了争论，似乎各自都有理由。

这两组人物构成是：A.祥林嫂（《祝福》）刘兰芝（《孔雀东南飞》）琵琶女（《琵琶行》）王昭君（？）B.玛蒂尔德（《项链》）“氓”的“妻子”卫女（《氓》）崔莺莺（《西厢记》）王昭君（？）如果请你拿主意，你会把王昭君归入哪一组？作出自己的初步判断，写一则500字左右的短文，要求：明确自己的选择，说明理由，在陈述理由时以所读文本内容为依据。

第3、4课时活动3：全班交流活动2取得的学习成果。

一同学演讲时，指定某小组派代表提出问题（或补充或质疑或进行答辩式提问），形成生生对话。

后期教师加入，形成师生对话。

活动4：教师引导下的思辨与表达，过程中将涉及以下问题探究：（1）“昭君叙事”的文化内涵之一：作者怀古伤己。

请综合杜诗的感情基调、意象使用、《唐宋诗举要》所谓“此自喻其寂寥千载之感也”的引用、杜甫生平，对此作出阐述。

（2）讨论一个问题：杜甫真的只是因为伤己才把昭君写成怨妇吗？或换个角度设问：如果杜甫没有凄苦的一生，他笔下的昭君是否就是另外一种形象了呢？由学生先作出推断。

此处属于“为难”学生，学生不会有合理的推断，将进入“不通”状态。

教师补充李白、李商隐、白居易、欧阳修等人的诗句，再讨论：为何杜甫、李白这些性情、经历都不同的诗人笔下却有着近似的昭君？此处很难会有理想的答案，由此获得教训——知人论世鉴赏方法的作用和局限。

继续讨论：如果我们不把这些诗文一律看成作者身世的寄托（其实也没办法这样看），那为何这些诗文都基本以“怨恨和悲苦”为出发点呢？此处将使学生更进一步进入思维上无路可走的状态。

然后由李白的另一首诗《王昭君》来开启另一个思考空间。

由此得出“昭君叙事”的文化内涵之二：汉族文人的哀怨美学（历代有600多首诗词，80多种杂剧或传奇，成为摆放在昭君墓前的哀怨的祭品）。

（3）学习杂剧知识，依据《汉宫秋》第二折选文，推理出第一折杂剧内容，猜测选文片段的后续发展。

（4）如果把昭君出塞看成个人命运的悲剧，不同文本对造成昭君悲剧的责任分别推定在谁的身上？用列表方式呈现你的判断及其理由（文本依据）。

（5）从文体特征的角度，将《汉书》中的《匈奴列传》与《汉宫秋》相比较，说说它们的不同之处和各自表达目的。

由此得出昭君叙事的文化内涵之三：爱情与牺牲，奸臣弄事，皇帝有情（指出这是中国传统文学经常有的出发点）。

（6）由王安石的“意态由来画不成，当时枉杀毛延寿”，引出王安石《明妃曲》和蔡邕《怨旷思惟歌》的学习。

探究：《怨旷思惟歌》中昭君的形象是怎样的？王安石诗中哪句话与此呼应？由《明妃曲》和《怨旷思惟歌》的学习得出“昭君叙事”的文化内涵之四：女性的反抗与价值自救。

王安石的观点石破天惊，被南宋范冲向皇帝举报说是“坏人心术，无父无君”。

请探究范冲说王安石“坏人心术，无父无君”的理由，并推测他如此给王安石“定罪”的原因。

再请学生分析和批评范冲的言行，这是一个强有力的评估性学习活动。

（7）昭君叙事的文化内涵梳理。

鼓励学生通过更多自选文本的研读，更多角度地挖掘“昭君叙事”中的文化内涵，或对文本作者的观点提出质疑与辩驳。

（8）探讨不同文本的情感倾向、观点、态度及其与文体和作者经历、立场的关系。

呼应学习活动1，作为发展与提升。

任务二：琵琶遗响第5、6课时（活动2、活动3、活动4任选一感兴趣的完成，也可多选;活动6可以摘出来作为学后测评）活动1：如果让你来塑造王昭君形象，你将把她塑造成哪一种形象？表达你的观点和理由，300字以上。

活动2：嫁与不嫁是个问题;是坐在宝马车里哭还是坐在自行车后面笑，也是个问题。

请你以昭君在宫中关系亲密的朋友身份和口吻给她提供建议。

活动3：想象昭君出塞行至边界上那一刻的所见所想，写一则描写性文字。

活动4：王安石诗句中有“家人万里传消息，好在毡城莫相忆”，请你模拟“家人”（是谁）的口吻，写出这封家书或是昭君的回信。

活动5：据说在今内蒙古大青山一带有无数的昭君墓，请你为其中一墓撰写“墓志铭”。

活动6：研讨《王昭君高歌欢乐颂》，完成下列小活动：（1）朱大可在文中就昭君出塞表达了怎样的观点？从文中梳理出他依据的文献资料主要是哪些。

（2）朱大可提到了庄周逻辑，在这个语境中如果用庄子自己的话来表达，下面符合其意思的是（）（可多选）。

A.至人无己，神人无功，圣人无名。

B.泉涸，魚相与处于陆，相啕以湿，相濡以沫，不若相忘于江湖。

C.子非鱼，安知鱼之乐。

D.往矣！吾将曳尾于涂中。

依据自己的选择，将庄子的话作为观点，将“昭君叙事”作为待引用和分析的材料，写一段论述性语段。

200字左右。

活动7：在任务一中活动3的成果基础上作出完善和修改，写一篇800字以上人物评传或学术小论文，并拟一个吸引人的题目（如《王昭君高歌欢乐颂》《千古琵琶谁知音》《毛延寿表示不背锅》等）;通过网络搜索为昭君配一幅画，完成阅览室女性文学形象挂图。

三、学习资源主要选文6种：1.杜甫诗《咏怀古迹，群山万壑赴荆门》;2.王安石诗《明妃曲·明妃初嫁与胡儿》;3.东汉蔡邕所著的音乐专著《琴操》中的《怨旷思惟歌》（节选）“王昭君者，齐国王襄女也……遂以与之”，文言，约306字;4.史传《汉书·匈奴列传》（节选）“竟宁元年……以休天子人民”，文言，97字;5.杂剧《汉宫秋》第二折（节选）“（番王引部落上，云）某呼韩单于……但妾与陛下闱房之情，怎生抛舍也”，元杂剧，992字;6.朱大可《王昭君高歌欢乐颂》（节选）“元帝下令那些想要远嫁单于的宫女毛遂自荐……她的欢乐融入了向西行进的漫长印迹”，论述文本，575字。

辅助资源：1.鲁歌《历代歌咏王昭君诗词选注》;2.马致远《汉宫秋》;3.邬锡芬《王昭君故事衍变》。

四、设计说明和评价建议“思辨”是学习内容，也揭示思维品质，即体现阅读和表达的深度、公正、理性。

所以“思辨性阅读与表达”的学习资源，可以也应该包括各种文本，文学性的、论述性的、实用类的，甚至是社会生活都可以作为深度探究式学习和思辨的对象。

“思辨性阅读与表达”最明显的指向是语文学科核心素养中的思维发展与提升，但它并不独立于文化传承与理解、语言建构与运用、审美鉴赏与创造，也就是说，它以思维素养为侧重，糅合了其他几种素养，共同构成学习设计。

“哀怨曲还是欢乐颂”包括“宫廷深处”和“琵琶遗响”两组任务，又分别对应着“我眼中的昭君”“诗文中的昭君”“谁为昭君定妆容”和“出不出塞是个问题”“千载谁知音”等多组具体学习活动。

第一组任务着重于理解不同文本中的昭君形象以及“我”在学习前后对昭君形象意义的认识变化，第二组任务着重于理解基础上的表达和交流能力的发展，以及讨论、辩论过程中体现的思维品质的提升。

注重读写一体化，阅读和鉴赏需要表达和交流来外显，表达和交流乃至综合实践活动既有其自身任务性写作价值，也推动阅读，其本身就是阅读的另一种形态。

在评价中，以学习的真实发生为原则并作为基础标准，以学习的质量（读写中的思辨品质）为较高标准，真实发生性评价与质量性评价并重，依据不同的学习活动，各有侧重。

任务一：宫廷深处活动1是思辨和表达的基础，用批注法帮助学生细读文本，并通过填表把握各文本的主要内容、形象特点，特别是作者的情感或态度、观点，为下一步学习打下基础。