课程与教学论(1)

第一章课程与教学的本质从词源引申以下课程定义（横向）：1、课程即学科2、课程即书面的教学（活动）计划3、课程即预期的学习结果或目标4、课程即学习经验5、课程即社会文化再生产古德莱德：五种课程层次（纵向）1、理想课程。

指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。

2、正式课程。

指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。

3、理解课程。

指任课教师所知觉和理解到的课程。

4、实施课程。

即指在课堂上实际实施的课程。

5、经验课程。

即指学生实际体验到的东西。

课程与教学关系1、独立论课程与教学相对独立，互不交叉；课程研究与教学研究是相对独立的领域，课程论与教学论同属教育学的下位学科。

课程是内容(content)，教学是过程(process)。

课程与教学位于事件的两端二者相互独立无交集。

课程与教学彼此不发生影响，各自发生变化。

即课程是学习内容，教学是传授学习内容的过程；课程是上级制定的，教学是教学与学生的具体操作；课程具有法规性，教学按法规执行。

（布鲁纳蔡斯）2、包含论大教学小课程【又称大教学观，即教学是上位概念，课程包括于教学之中】从夸美纽斯时代兴起。

1632年《大教学论》教育学和教学论诞生的标志。

大课程小教学【又称大课程观，即课程是上位概念，教学包括于课程之中】1949年，现代课程理论奠基人泰勒在《课程与教学基本原理》中将教学作为课程理论的组成部分。

3、相互影响论(循环论) 又称循环论或二元互联模式。

课程与教学两种系统虽然相互独立，但课程与教学之间存在相互影响和相互作用的关系。

教学决策在课程决策之后，相应地课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。

4、整合论是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。

整体说的两个层次表现：“循环整体说”：课程与教学实体的分开但存在延续的循环体，即课程对教学产生影响并通过教学得以实现；教学对课程产生影响并通过教学可以发现课程存在的问题，从而改进课程。

“有机整体说”：课程与教学具有内在的连续性和整体体。

总结1.课程与教学既相关又不同；2.课程与教学是相互交叉和相互依赖的；3.课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用；4.对课程与教学概念的不同界定决定对二者关系的认识；5.大课程观趋势。

从教育发展史来看，课程与教学经历由融合（大教学论）——相对独立（课程论与教学论）——一体化（大课程论）的过程。

附：课程与教学整合新趋势：即课程与教学一体化研究，课程与教学整合论，大课程观即大课程论。

主张课程实质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育活动。

课程包含教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续体。

从静态角度理解1、课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

2、课程是目标、是学科或教材、是计划，课程先于教学实践。

3、教学是实施课程的有效途径，是一种动态的活动过程。

课程是教学活动开展的中介。

4、课程目标、计划、内容要根据教学活动信息调整。

从动态角度理解1.课程是经验，是学生在教师指导下在学校或教师所经历的一切经验。

2.课程与教学活动同一，教和学的过程是课程生成的过程。

3.教师与学生共同构成课程与教学的主体。

“怎么教学”（教学问题）和“教学什么”（课程问题）已成为学校教育领域的两大基本问题。

早在1859年斯宾塞在《什么知识最有价值》中回答了“教什么”的问题影响课程与教学的因素1、知识或文化2、社会3、学习者第二章课程与教学原理课程研究的历史发展•前科学阶段即课程研究的原始萌芽时期•系统理论阶段（17-19世纪，特点：课程研究逐步系统化；课程研究的理论依据科学化{心理学}）；课程有关问题的专门化研究；代表人夸美纽斯、赫尔巴特、杜威）•专门学科阶段（课程论独立体系的建立，标志着课程学科的诞生。

）20世纪早期课程学科化运动1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。

更是课程论诞生的标志（西方）泰勒原理20世纪30年代至40年代美国著名教育学家、课程理论专家泰勒集课程研究科学化之大成，其1944年著的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

其人称为现代课程理论之父，现代教育评价之父。

泰勒课程论成为专门学科时期的里程碑。

八年研究（1934-1942）起因——直接产生于30年代美国经济在萧条之后美国中等教育所面临的现实问题：许多中学生离校后无法找到工作，于是重新回到学校注册学习。

这批学生又不打算考大学，他们对当时具有浓厚升学色彩的中学课程不感兴趣，只求有机会时就业。

中学校长和教师认为要重新编制普通中学课程和教学计划，能同时满足两类学生的需要，为此产生了八年研究。

泰勒在其“八年研究”（1934-1942）的实践基础之上，提出了著名的课程编制的四个问题即“泰勒原理”，具体内容：①学校应该试图达到什么教育目标?②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?③怎样有效地组织这些教育经验?④我们如何确定这些目标正在得以实现?贡献：建立课程编制的目标模式；将评价引入课程编制过程，提高了课程编制的科学性，“四环套”成为评价现代课程质量标准。

教学研究的历史发展.教学研究的历史发展一、教学思想的早期发展阶段（中国: 《学记》是世界上最早论述教学问题的专著它比古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》早300多年。

西方：雅典—苏格拉底的“产婆术”启发式教学；古罗马—昆体良《论演说家的教育》为西方第一部教学法专著）二、教学理论形成的基本阶段【教学理论的萌芽与发展】1.德国拉特克的教学理论----教育是人与生俱来的天赋权利。

2.捷克夸美纽斯的教学理论----《大教学论》（1632）标志教学论从哲学中分离走向3.学科独立的开端。

自然适应教学思想；课程与教学论发展史上第一座里程碑。

4.法国卢梭教学理论----卢梭《爱弥尔》（1762）“自然教育论”：主张教育尊重儿童自然天性和主体地位；教学要基于儿童的年龄特征；视发现为人的天性，兴趣和方法是发现教学的基本要素，目的在于培养自主、理性人格。

是“儿童中心”“发现法”的思想渊源。

5.瑞士裴斯泰洛齐受卢梭影响并发展其思想，提出“教育适应自然的原则”，明确提出“教育教学心理学化”思想，推动教学理论科学化进程。

）三、教学理论形成的基本阶段【教学理论独立体系形成与发展】1、赫尔巴特与教学理论独立体系。

追求教学的科学性，明确提出心理学是教学的理论基础；第一次把教学理论从教育学中分化出来，确立西方近代教育史上的教育学、教学论体系；将“统觉’原理运用于教学中；阐明了教学的任务是培养多方面的兴趣；创立“明了”“联想”“系统”“方法”四阶段教学法；提出了教学具有教育性原则。

2、第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基与教学论科学化。

实验教学论产生（拉伊、梅伊曼），研究教学论从思辨走向科学论证。

杜威的教学论——传统教学论与现代教学论分水岭。

实用主义教育学；提出教学三中心转移：“书本中心到经验中心”，“课堂中心到活动中心”，“教师中心到儿童中心”。

）四、科学教学论形成阶段【以马克思主义的诞生并被运用到教学论中为标志】1、凯洛夫的“科学的教学论”1948年前苏联凯洛夫主编的《教育学》中的“教学论”部分是马克思主义教学论，即“科学的教学论”。

2、当代“三大新教学论流派”20世纪五六十年代，出现的前苏联赞可夫的“发展性教学”，美国布鲁纳“发现教学论”，德国根舍因“范例教学论”等新教学论流派，其共性是：改革课程结构和教学方法，培儿童优异智力，推动个性整体发展。

3、现代教学流派20 世纪七八十年代，以认知心理学为基础的教学设计理论，建构主义教学理论。

课程与教学论的产生与发展1、萌芽期（学校课程与教学产生—16世纪）2、建立期（17世纪—20世纪初）---课程与教学论基础——从哲学走向心理学1.夸美纽斯《大教学论》，开始关注儿童身心发展的自然性（宗教自然哲学）。

2.18世纪，裴斯塔洛齐公开提出课程与教学心理学化命题，首倡课程与教学心理学化。

3.赫尔巴特受裴斯塔洛齐影响，竭尽全力发展心理学，19世纪，力求将心理学作为教育学和教学论的根本基础，将教学心理学化。

4.20世纪，杜威等进一步提出课程与教材心理学化主张，开辟课程与教学心理学化崭新前景。

3、繁荣期（20世纪）五大特点1．问题领域再度扩大2．不同流派代表作问世3．课程与教学理论基础心理学化4．课程论独立并与教学论进行整合5．现代课程与教学媒体的广泛应用西方课程与教学理论流派1、人本主义课程与教学理论（马斯洛和罗杰斯）2、建构主义课程与教学理论（皮亚杰和布鲁纳）3、后现代主义课程与教学论（美国派纳和多尔）后现代课程与教学的四个基本特点(4R)：（1）丰富性(Richness) 指的是“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释性。

”丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。

（2）回归性(Recursion) 课程能使“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感。

”回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念和早期教育理念一样，丰富的课程与教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，且为经验和体验的反思、重构和转换提供了机会。

（3）关联性(Relations) 关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求。

包括教育联系（课程结构内在的联系）和文化联系（课程之外的文化联系）。

（4）严密性(Rigor) 指的是有目的地寻找不同的选择方案、关系、和联系。

我国课程与教学理论流派1、启发式教学2、主体性教学3、情境课程与教学4、概念重构主义课程与教学第三章课程与教学设计课程设计概念(辨析题)课程设计的两种含义：一是指设计课程的活动，“设计”为动词，课程设计也就是课程规划；二是指设计活动的产品，“设计”为名词，课程设计相当于“课程方案”。

1、课程设计是包含过程和产品于一体的概念。

课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，即独立存在的实体和课程决策过程的结果。

2、课程设计，实质上是指根据一定的价值取向和课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。

3、课程设计是基于对课程资源的选择、课程要素的优化组合，以及目标和内容或学习经验的选择确定，旨在确定课程的组织形式和组织结构。

课程设计形成的产品，是课程方案。

课程设计要素：1.课程目标2.课程内容3.材料与资源3.学习活动4.教学策略5.学习成员与分组6.时间与空间安排7.设备8.设施等教学资源9.评价课程设计三大作用：1．中介作用：课程设计是课程从目标到实施的中介和桥梁。

2．平衡作用：课程研制过程中对课程素材的取舍，课程诸要素或成分及教学策略等相互关系的综合处理。