课程与教学论课件

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课程与教学论王本陆 ppt课件

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《课程与教学论》
2.学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”, 但什么是“教学内容”和“教学进程”,却是很难把握,人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义,即课程是教学科目;课程是有 计划的教学活动;课程是预期的学习结果;课程是学习经验;课 程是社会文化的再生产;课程是社会改造。这六个定义,课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验,最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群:
–课程领域:一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域:教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
(二)事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究;也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域,事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 (三)揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
(二)教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年,捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ; –教育目的或目标:德性/智慧和笃信; –百科全书式的课程内容; –遵循万物的顺序;彻底、迅速和愉快的原则; –班级授课教学思想; –局限:宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义,课程处 于五种状态:

课程与教学论 PPT

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• 预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传 递那些相对确定的固定的知识,把课程看作是 特定知识体系的载体。
• 在师生关系上,预设课程强调教师成为课程的 设计者和控制者的角色,教师与学习者的关系 是控制和服从的关系,是传递和接受的关系。
生成课程
• 概念:生成课程是指课程内容未经预先设
定,而是在学生的学习和教师的指导过程 中形成的一种课程形态。
生成课程的特征
• 与预成性课程相比,生成课程具有一定的 偶发性。 • 生成课程的目标强调的是在活动中形成的 目标,强调学习者在与教育情境的交互作 用中所产生的自己的目标。
• 在教育内容方面,生成课程注重学习者的兴 趣和需要。 • 把学习者的经验看成是课程内容的一个重要 来源。 • 把教材看成是供学生建构、创造学习经验的 媒介、素材或工具。 • 在师生关系方面,生成课程强调教师与学习 者共同开发课程,教师是学习者学习积极的 支持者、引导者和平等的合作者。
2、预设课程与生成课程都是课程结构的重要 组成部分,两者具有互补性。 • 一般来说,预设课程在课程结构中应处于 基础和主干的地位,生成课程处于补充地 位。预设课程是基础,生成课程是发展。 预设课程可以为生成课程奠定基础和方向。 生成课程则可以提高预设课程的针对性、 开放性和可变性。
• 预设课程过度必然导致对生成的忽视, 挤占生成的时间和空间;生成过多也 必然影响预设目标的实现以及教学计 划的落实。在这里,预设和生成都要 着眼于学生的发展。相对于学生的发 展,预设课程与生成课程都只是手段 和措施。
无处不在 一旦确立,难以改变,甚至影响人的一
隐性课程存在形态
非预设隐性课程 预设隐性课程 • 没有精心的组织,课 • 经过有意识的设计和 程计划没有明确规定, 组织,以渗透方式对 对学生发展起重要作 学生产生熏陶作用。 用。 • 校园风景 • 宣传栏、板报

《课程与教学论》课件

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课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价,以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段,以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科, 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用,帮助教 师解决教学中遇到的问题 ,提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量,为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ,帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系,课程 设计需要考虑到教学的实际需求,而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成, 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ,两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异,导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰,形成 一个完整的知识体系。

课程与教学论课件 课程与教学目标PPT共26页

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31、只有永远躺在泥坑里的人,才不会再掉进坑里。——黑格尔 32、希望的灯一旦熄灭,生活刹那间变成了一片黑暗。——普列姆昌德 33、希望是人生的乳母。——科策布 34、形成天才的决定因素应该是勤奋。——郭沫若 35、学到很多东西的诀窍,就是一下子不要学很多。——洛克
课程与教学论课件 课程与教学目标
1、战鼓一响,法律无声。——英国 2、任何法律的根本;不,不成文法本 身就是 讲道理 ……法 律,也 ----即 明示道 理。— —爱·科 克
3、法律是最保险的头盔。——爱·科 克 4、一个国家如果纲纪不正,其国风一 定颓败 。—— 塞内加 5、法律不能使人人平等,但是在法律 面前人

课程与教学论第一章.ppt

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20世纪中叶课程理论的进一步发展,出现三种理论 流派:
学科结构课程理论 社会改造课程理论 学生中心课程理论
一、课程论与教学论的关系,几种 有代表性的观点
⒈ 大教学论
教学论
课程论
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⒉ 大课程论
课程论 教学论
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⒊ 相对独立论
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基本价值观: 课程理论的最基本价值观是传承文化,促进儿童发展,
体现社会价值; 教学理论中最基本的价值观是教学要促进发展和优化
师生活动。 基本方法(技术):
课程论:课程目标的设计、教材的编写、课程的实施 和评价。
教学论:教学目标设计;教学评价技术;教学设计。
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㈡理论与实践结合,课内与课外互动
——波普尔(科学哲学家)
一、 课程与教学论的研究对象
(一)课程与教学论的研究对象是课程问题与教 学问题。
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第一节 课程与教学论的研究对象
(二)课程与教学论研究三类问题: 1.是什么?(事实问题) 2.为什么?(价值问题) 3.如何做?(技术问题)
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第一节 课程与教学论的研究对象
课程论
教学论
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我们在本门课程中的选择是,将课程理论 与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。 两者的关系是:课程论主要讨论教学内容确定、 选择和组织等问题;教学论偏重探讨课程内容 的具体实施过程问题。
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1.成长为优秀教师的需要 2.实现有效教学的需要 3.适应基础教育新课程改革的需要

课程与教学论 完整版本ppt课件

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有:“六年,教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代,孔颖达在 《五经正义》里为《诗经·小雅》中的“奕奕寝宙,君子作之”一句注疏 时用到:“教护课程,必君子监之,乃得依法治。”,这是我国“课程” 一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多,例如“宽着期限,紧着 课程”、“小立课程,大做功夫”,但很难说是专用术语,只能大致说 包括了学习的内容和进程安排。 近代,我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定, 叫做某级学校的课程,如小学课程。教育学中所说的“课程”,严格地 说是“学校课程”。释义
容。
本课程选择什么样的教材?
王本陆 男,1967年生,湖南人,教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长,研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱:
学术领域
1. 课程与教学论:教学认识论,现代教学理论,全资源课程理论 2. 教育伦理学:教育伦理哲学,教学伦理学 3. 基础教育研究:基础教育改革哲学,课程与教学改革,校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上,由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论,包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态,课程目标与内容、课程实施与评
价,校本课程,以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程

课程与教学论理论流派PPT课件

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-
2 经验自然主义课程理论流派主要观点
(一)课程教学的三维统一取向
(二)学生和教师是平等的经验主体
教对师儿和童学经生验是的平重等视的并经不验意主味体着,忽通视过教自师由的和作谐用,教师 也的是互社动会交共往同最体终的达一到员对,经而验且的是改经造验。更杜为威成认熟为的人一员,教 师们由对外于部儿的童监的督未者成、熟独状裁态者的变理为解团遮体蔽活了动他的们领经导验人,这是 教的育独这特个性社,会事共实同上体,中这师种生未经成验熟共状同态生恰长恰和是发他展们的需要。 生长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童, 认为儿童的理解需要以成人经验进行补充,这种 行为会导致对儿童经验的忽略,也会导致成人经 验发展的停滞性。
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-
经验界定
杜威前所未有地将“经验”理解概括为两个层面: 一是经验的事物,是固化的存在; 二是经验的过程,即儿童与环境、人与自然之间的相
互作用。
7
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❖ 他以伸手指触摸火焰为例,“一个孩子仅仅把手指 伸进火焰,这还不算是经验;当这个行动和他所遭 受的疼痛联系起来的时候,才是经验。”
❖ 杜威强调的是:只有主动的方面(伸手指)和被动 的方面(被灼伤)以特有的形式(思维)结合起来 ,孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结 果之间的联系,才能产生有意义的经验。
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1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展
永恒主义者从唯心史观出发,认为人 性是永恒的,人和宇宙都是理智性的 产物,因此他们把学校看作是培养人 的理性的社会机构,把培养人的理智 看作是教育教学的最高目的。在永恒 主义者看来,“因为推理是我们的最 高目的,所以发展智力应该是教育教 学的最高工作重点”。
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-
理智训练的内容:哲学、文学、历史

小学语文课程与教学论 【第1章】语文课程性质 教学PPT课件

小学语文课程与教学论 【第1章】语文课程性质 教学PPT课件
学语文课程结构
(1)学校的课程表内开设的语文学科的各项学习领域。它包含了 “识字与写 字”“阅读”“写话或习作”“口语交际”和“综合性学习”。
(2)学校计划并实施的语文课外活动。例如,结合语文课程的学习,可以“组织参 观访问、办报、演课本剧、开故事会等活动”,还可以“根据学生的兴趣爱好,组织朗读、 书法等课外兴趣小组”等。
2. “文”即文字、文章、文学与文化
“语文”的“文”分别指文字、文章、文学、文化等。 (1) 语文的“文”指文字。 (2) 语文的“文”指文章。 (3) 语文的“文”指文学。 (4) 语文的“文”指文化。
3. “语”和“文”的关系
(1)从渊源关系来看,“文本于语”。语言是从有声语言即口头语言开始的。书 面语言是记录口头语言的。可见,口语是书面语的基础。
口头语言能力是听和说,书面语言能力是读和写。读和写都要借助于文字(汉字),而 且要包含文章学、文学、文化的知识,所以说这些都是语文课程的内容,也都是“语文” 二字的含义。
一、 “语文”辨析
(二) 对“语文”的辨析
1. “语”即语言与言语
“语文”的“语”指的是语言与言语。1962年我国语言学家已把这两者区分开 来:“就语言本身的结构来说,语言是由词汇和语法构成的系统。”
第一章
语文课程性质
一、 “语文”辨析
(一) 对“语文”的解释
(1)“语言文字”说。即把“语文”解释为“语言文字”。这里的“语言”指口 头言语,这里的“文字”指书面言语。
(2)“语言文章”说。1950年6月出版的《初中语文》的“编辑大意”中说:“说 出来的是语言,写出来的是文章,文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。语文教 学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”
二、 语文学科
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二、课程与教学论的历史演进

教学要点: 1.课程与教学思想的萌发 2.教学论学科的形成 3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5. 新世纪课程与教学理论发展趋势: 走向融合
(一)古代的课程与教学思想


在中国,早期的课程与教学思想,主要是基于 教育者自身的经验提炼出来。 春秋战国时期:儒、墨、道、法都是显学,儒 学对后世影响最深远;孔子“六艺”、“子以 四教(文、行、忠、信)”,以及启发式、温故知新等; 《学记》教学相长、“善喻善教”;汉朝以后 儒家独尊等。都是有关教育(课程与教学)内 容与方法的见解。
(三)学科的分化与多样化


1、各种教学论流派的兴起与竞争 20世纪开始,教学论流派的竞争较以往更激烈。 传统教育派与现代教育派;形式教育派与实质教育派 杜威:教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断 改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教 育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心” 凯洛夫教育学,共产主义方向;教学特殊认识说;教 师主导与学生主动;分科教学和班级教学的强化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握 学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的课程论;施瓦布等

该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育,主张把一切事务交 给一切人类,大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术;较系 统地阐述教学原则问题、强调教学必须尊崇万物的严谨秩序,力 求教的彻底、迅速和愉快,并由此提出了一些了一系列具体要求; 在理论上首次论证了班级教学制度的优越性,主张采取集体教学 的新形式;还讨论了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。
2、课程论的独立与蓬勃发展


时间:20世纪初期 1918年,博比特(F.Bobbitt)的《课程》 问世,这是第一本专门论述课程的书, 标志着课程作为专门研究领域的诞生。 泰勒《课程与教学的基本原理》在现代 课程论学科发展上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后,课程理论进一步发展, 出现了一些流派,其中影响较大的有以 学术为中心的学科结构课程理论、以社 会问题为中心的社会改造课程理论和以 学生经验及兴趣为主的学生中心课程理 论。

第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式

一、什么是课程

(一)从词源上追述课程的内涵 1.词源学的
我国古籍中有关于教育内容及其进程安排的记载,例如《礼记· 内则》篇就 有:“六年,教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代,孔颖达在 《五经正义》里为《诗经· 小雅》中的“奕奕寝宙,君子作之”一句注疏 时用到:“教护课程,必君子监之,乃得依法治。”,这是我国“课程” 一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多,例如“宽着期限,紧着 课程”、“小立课程,大做功夫”,但很难说是专用术语,只能大致说 包括了学习的内容和进程安排。
课程与教学论
沈阳师范大学 课程与教学论 孔繁成课件
《课程与教学论》课程简介

课程与教学论是初等教育专业基础 理论课程,必修。本课程任务:向学生 系统传授关于课程与教学论的基本知识, 了解课程编制和教学的一般原理;要求 学生初步掌握课程开发和编制、教学设 计与评价的基本技能,并运用所学专业 知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
3、新世纪课程与教学理论发展趋 势:走向融合

从1632年夸美纽斯《大教学论》出版, 到1918年博比特《课程》问世,再到 80年代韦迪(RWeade)“课程教学” 理论的提出,前后近400年,课程与教 学理论走过了一条“形成——分化—— 融合”的发展之路。
四、课程与教学论的关系
三、我国课程与教学论学科的 发展
一、课程与教学论的研究对象和任务
1.现象、问题、规律 关于研究对象,国内三种观点: 1)课程论研究的是课程问题,教学论研究的是教学问题; 2)课程论研究 的是课程现象,教学论研究的是教学现象;3)课程论研究的是课程规律, 教学论研究的是教学规律。 关于课程和教学现象 → 课程和教学问题→课程和教学规律 2.事实问题(是什么)、价值问题(为什麽)、技术问题(怎么样) 课程论和教学论所研究的课程和教学问题也就是在课程与教学领域 存在的需要讨论和解决的矛盾 3.揭示规律、确立价值、优化技术

(二)教学论学科形成( 17-19世纪)


诞生标志:夸美纽斯1632年 发表的《大教学论》 泛智教学论:教育把一切事物 教给一切人的全部艺术。 普及初等教育,并首次论证了班级 授课制的优越性。



1632年,捷克人夸美纽斯《大教学论》,“把一切事物教给一切 人的艺术”,该书是教学论作为独立学科存在的重要里程碑,第 一次提出班级授课和集体教学的优势;

成熟的标志: 1806年,德国教育家 赫尔巴特出版了《普通教 育学》一书,是继《大教 学论》之后教学论学科形 成的另一个重要里程碑。
1、该书系统地阐述了教育性教学原理, 认为教学是教育的基本手段; 2、依据心理学原理分析教学的机制, 认为教学是统觉的运动,既新旧观念产生 联系和统整的过程; 3、探讨了教学阶段理论,依据多方面 兴趣理论和学生注意力状况,把教学分为 明了、联系、系统和方法四个主要阶段, 分析了不同阶段的教学类型和方法; 4、依据多方面兴趣理论,设计了课程 的类型和科目。
第一章绪言
第一节 什么是课程与教学论
课程与教学论概念:课程与教学论是教育学领域的一个概念,属于教育学的二级学科,与“教育学原理、 教育史、比较教育学、学前教育学、初等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学、 教育技术学”并列,是对课程论和教学论两大类问题进行阐述和研究的专业学科。课程论研究的内容有: 课程的内涵、课程目标、课程方案和计划、课程内容等等;教学论研究的内容有:教学目标、教学模式、 教学组织形式、教学方法、教学策略、教学评价、教学设计等等。
本课件包括以下内容:



第一章 第二章 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章
绪论 课程的基本理论 课程目标与课程内容 课程实施与课程评价 校本课程开发 教学的基本理论 教学目的与教学功能

第八章 教学模式 第九章 教学方法 第十章 教学组织形式与媒体 第十一章 教学评价


古代希腊是西方文明的源头,也是西方课程与 教学思想的最初发源地。古希腊教育有雅典的 “七艺”和谐教育和斯巴达军体教育两种类型。 古希腊课程与教学思想有如下特点: 培养目标 上强调理性;课程设置上重视和谐;强调教学 要符合学生的年龄特征;主张要启发式教学。 智者派,苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图;古 罗马昆体良撰写第一本教育学专注《雄辩术原 理》,较全面总结了培养演说家的教学原则和 方法,成为西方教育学的源头。




学术领域 1. 课程与教学论:教学认识论,现代教学理论,全资源课程理论 2. 教育伦理学:教育伦理哲学,教学伦理学 3. 基础教育研究:基础教育改革哲学,课程与教学改革,校本研究 主讲课程 1. 教学论专题研究(课程与教学论硕士研究生专业必修课) 2. 教学论前沿问题研究(主持)(课程与教学论博士生专业必修课) 3. 基础教育改革研究(小学教育专业教育硕士专业课) 教育经历 1992.9—1995.6 北京师范大学教育学原理专业博士生,教育学博士 1989.9—1992.6 北京师范大学教学论专业硕士生,教育学硕士 1985.9—1989.6 北京师范大学学校教育专业本科生,教育学学士
第二章 课程的基本理论
沈阳师范大学 教师专业发展学院 孔繁成



【教学目标】掌握课程概念,关于课程本质的不同认 识 ,课程发展的历史状况,课程论涉及的基本问题和 基础知识 【教学重点】基本概念、理论、原理:课程,教学内 容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、 活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古 代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的 形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部 和内部因素 【教学难点】关于课程本质的不同认识;课程的表现 形态和分类。 【学时数】4学时 【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理:课 程,教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、 知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、 学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、 当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响 课程的外部和内部因素

本课程选择什么样的教材?

王本陆


男,1967年生,湖南人,教育学博士 北京师范大学课程与教学研究院院长,研究员 北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师 中国教育学会教育学分会副理事长 中国教育学会教学论专业委员会理事长 电子邮箱:wangbl67@

近代,我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定, 叫做某级学校的课程,如小学课程。教育学中所说的“课程”,严格地 说是“学校课程”。释义
学者下的“课程”定义
课程一词对应“ curriculum” ,词根是拉丁文 “ currere” , 意 思 是 “ 跑 道 ( racecourse ) ” , 因 而 西 方 最 为 常 见 的 “课程”指学习的进程。 但仍然有“教程”和“学程”的侧重。 概括来看,课程是指“学校教学的内容及其进 程的安排”

学生具备必要的教育学通论和教育 心理学知识。在此基础上,由教师引导 学习并研究课程与教学的基本理论,包 括课程与教学的概念、历史发展过程、 形态,课程目标与内容、课程实施与评 价,校本课程,以及教学的功能、本质、 教学目的与任务、教学原则、教学中的 师生关系、教材的使用、教学方法与组 织形式、教学环境、教学设计等相关内 容。

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