辨之一：职业教育案例与范例辨

姜大源的“辨”之一:职业教育案例与范例辨案例，源于英语"case”，一般被解释为“某种案件的例子”，是实践活动中发生的具有普遍性、代表性的典型事例，它反映一个问题、一件工作、一个事件发生、发展和演变的过程，通过对这些典型事例的分析，提出解决问题的办法和思路”(百度辞典)。

在这里，案例中“案”的字义，常指“计划、方法或其他建议的文件”，或指“法律或政治的事件”(古今汉语字典)。

由此，案例一词就具有“情况、情形、实情、实事”等意义，并延生出“讼案、案件”和“病症、病例”等词汇(简明英汉词典)，成为案例的近义词，在法律、经济、医学等领域，得到普遍使用。

范例，源于拉丁语“exemplum”，一般被解释为“可以作为典型的事例”，或“可以当作模范的事例”(古今汉语词典)，或“可以仿效的事例、典范的例子”(百度辞典)。

范例中“范”的字义，常指“模子、模型”或“用模子制作”，并延生出“法式、榜样”等词汇(古今汉语字典)。

由此，范例一词也就具有“样本、对照、典型、示范、参照、示例、模版”等意义，成为范例的近义词，在法律、经济、政治以及科学、技术、文化等领域，得到广泛使用。

案例和范例这两个词在教育领域倍受“青睐”，使用更为频繁。

特别是在工学结合的职业教育课程开发中，传递课程内容所需要的载体，常采用案例与范例的形式，具有源于职业实践而高于职业实践的特点。

而案例教学和范例教学，更是工学结合的职业教育课程实施的重要手段。

在这里，案例与范例，既有联系又有区别。

案例教学中的案例，特指含有问题情境或疑难情境在内的真实发生的典型事件，而范例教学中的范例，尤指隐含本质因素、根本因素和基础因素的典型事例。

由于就业导向的职业教育所面对的职业工作任务具有不同的工作过程特征，因此，把握案例与范例的异同，对课程开发的载体选择及其教学实施，具有指导性意义。

关于案例的阐释案例和案例教学起源于美国。

1870年，哈佛法学院首先使用案例进行职业训练，接着哈佛医学院、商学院和教育学院也逐步采用案例进行教学。

20世纪80年代以来，案例教学进入兴盛时期(王少非)，并且在自然科学、人文科学的本科、研究生教育甚至继续教育领域，得到越来越广泛的应用。

案例和案例教学的意义在于，通过编选的具有真实的、完整的、典型的、启发的教学事件和故事，让学生参与案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流，引导学生独立、主动地学习，进而掌握分析、解决问题的方法和能力，实现自身的可持续发展。

如果视案例为事件，那么一个事件要成为案例，并进而成为课程开发的载体，其充要条件有三个：其一，案例要以真实为基础，是现存实际情境的描述；其二，案例要以问题为导向，是蕴含疑难情境的表述；其三，案例要以典型为依托，是破解类似情境的映射。

案例要素有五个：一是背景，涉及事件发生的时间、地点、人物、起因等；二是主题，涉及事件体现的问题、理念、重点、难点等；三是细节，涉及事件特定的内容、节点、逻辑、过程等；四是结果，涉及事件实施的思路、效果、反映、感受等；五是评析，涉及对事件价值的议论、分析、判断、反思及深化。

如果视案例教学为手段，那么基于案例教学的课程实施，目的在于使学生掌握案例分析的方法与技巧，并通过对案例所体现的现实生活经验的“解读”，借鉴他人的经验实现自身高效的学习(李忠如)。

由于案例教学是以解决问题为取向的，而与问题本身紧密联系的不同职业的工作过程特征不同，因此案例呈现的形式也不同；而不同教师驾驭教学过程的方法不同，因此案例选择的角度也不同。

案例教学强调，“单个案例的价值并不大，围绕一个中心、用一条‘线’串起来的数个案例才具有最大的价值”。

由于“案例体现了一定的教与学的原理或观念”，并能“对教学过程进行了剪裁加工”，有利于在职业教育的教学过程中实现技能、知识与态度学习的融合。

因此，案例源于实践，但高于实践(李忠如)。

概括地说，案例是对蕴涵疑难问题情境的描述，是在具体情境下发生的典型事件。

通过具体的案例学习，获得对疑难问题症结的把握，进而寻求解决的方案。

因此，案例的最高境界是解决“问题”。

尽管存在着所谓描述性、解释性、评价性和探索性的案例(孙海法等)，但其共同之处都在于：案例旨在通过重现已经发生的事件，特别是其中蕴含的问题，强调作为学习主体的学生对这些问题做出的决策、解决的办法和得到的结果，并使相应的记录具有很好的参考价值，以利于其能够处理现今或将来发生的类似事件(郭晓来)。

需要指出，教学案例与案例教学是不同的。

教学案例是对现实教学中有效教学结果的描述。

而案例教学则是将现实事件作为教学手段或方法获得教学成果的过程。

关于范例的阐释范例和范例教学起源于德国。

20世纪20年代末、30年代初．哥廷根教学论学派代表人物施普兰格、韦尼格、李特等人提出范例教学法的初步设想，接着，1949年海姆佩尔发表《示范教学的原理》，1951年埃贝林发表《岛屿式教育原珊》，瓦根舍因发表《范例教学原理》。

1951年海姆佩尔在图宾根会议提出的范例教学设想成为中心议题。

随后瓦根舍因、德博拉夫、克拉夫基、朔伊尔发表了大量论文和专著，逐步形成了完整的范例教学理论体系，成为与前苏联赞可夫教学与发展实验教学理论、美国布鲁纳结构主义教学理论并列的三大新教学论流派之一。

范例和范例教学的意义在于，通过精选的具有根本的、基础的、本质的的教学范例，解决庞大的、单纯追求百科全书式的理论知识传授问题，促进学生学习的主动性和创造性，学会将范例向其他情境迁移，以提高其独立的思考能力、判断能力和解决问题的能力。

如果视范例为事例，那么一个事例要成为范例，并进而成为课程开发的载体，其充要条件也有三个：其一是事例要具备基本性，涉及基本能力的培养，应挖掘学生的技能、知识和态度的潜质；其二是事例要具备基础性，涉及基础内容的掌握，应促进学生的经验、认知和生涯的发展；其三是事例要具备范例性，涉及典型示范的功能，应发挥范例的引导、样板和迁移的作用。

范例要素要关注四个方面：基于能力培养的目标设计、基于跨度适宜的内容设计、基于动机激励的情境设计、基于鼓励尝试的评价设计(许之安)，有利于在职业教育的教学过程中实现专业能力、方法能力和社会能力的集成。

如果视范例教学为手段，那么基于范例教学的课程实施，目的在于使学生掌握范例研究的方法与技术，通过对范例所体现的典型即特殊事物的学习，去理解非典型即一般的事物，再用已掌握的一般去理解更多的特殊，进而实现迁移。

由于范例教学是以“特殊——一般——特殊”为主线的，它包括四个阶段：范例地习得“个性”、范例地探索“类型”、范例地掌握“规律”、范例地获得“能力”，因此，范例源于特殊。

而高于特殊。

概括地说，范例不是实际事物的一个成分，而是实际事物的一个整体。

通过具体的范例学习，获得对类型整体结构的把握，以寻求系统的思考。

因此，范例的最高境界是求得“范畴”。

尽管存在着狭义的范例、典型的范例和经典的范例(克拉夫基)，但其共同之处都在于：范例旨在使学生从有限的典型事例中去主动地获取一般、本质和规律性的东西，而不是复述式地存储知识，在具有教养性、主动性、生成性和开放性的学习过程之中，学会探索、学会思考、学会迁移和学会行动。

需要指出，教学范例与范例教学也是不同的。

教学范例是对现实教学中典范教学成果的表述，而范例教学则是将范型事例作为教学手段或方法创新教学成果的过程。

关于案例与范例的关系解读案例与范例的共同点在于：第一都是真实的事件；第二都是完整的事件；第三都是典型的事件。

也就是说，教学过程都遵循由典型事例的个别特点推出同类事物的普遍特征，再由掌握事物的普遍特征上升到掌握事物的发展规律，并在提高学生对客观世界内涵认识水平的基础上，增强其外化行动的自觉性(孙军业)。

这意味着，在职业教育中，应将“空对空”的理论知识传授和职业技能实训，转变为“空对地”的具体的案例或范例；再对具体的案例学习或范例学习中所掌握的内容进行反思，形成可持续发展的能力，从而实现“地对空”的升华。

案例学习与范例学习正是基于内容的实质教学论与基于能力的形式教学论的集成。

这就是克拉夫基提出的教育过程的双重开发性，亦即教育过程正是通过习得自身经验以及理解他人经验，进而获得客观(实质的、知识的)和主观(形式的、能力的)两方面统一的过程(小荣)。

案例与范例的不同点在于：第一，案例是典型事件的疑难情境，而范例是典型事件的积聚情境。

或者说，案例更多地具有探寻方案的指向，而范例更多地具有探寻范畴的指向。

第二，案例是典型事件的待决状态，而范例是典型事件的已决状态。

或者说，案例更多地具有问题求解的诉求，而范例更多地具有能力提升的诉求。

第三，案例是典型事件的数量表征，而范例是典型事件的质量表征。

或者说，案例更多地具有抽样研究的特点，而范例则更多地具有本质研究的特点。

这是因为。

其一，案例源自对于某个复杂情境的真实记录，而范例则来自对于某些代表性案例的整合结果，或者是对于同一范畴里多个情境之普遍性的诠释。

其二，案例强调相对具体的特殊性，关注不同情境的区别与困惑；范例则具有相对抽象的普适性，关注不同情境的关联与互动。

其三，案例具备更为鲜明的即时性和针对性，指向方案的实用性；范例具备更为广泛的代表性和实效性，指向概念的逻辑性。

这意味着，就职业教育课程开发与实施所涉及的过程性知识与陈述性知识的交集来看，案例的集成度较低。

这为案例教学寻求解决问题的“处方性”能力，提供了更大的发展时空；而范例的集成度较高，这为范例教学寻求获取重构知识的“范畴性”能力，开拓了更大的迁移时空。

案例更为关注经验层面技能与知识的应用，而范例则更为关注策略层面技能与知识的建构。