与“内容分析式”阅读教学说再见

浙江温岭市教研室（317500）特级教师徐秀春“内容分析式”是阅读教学低效高耗的症结，这是反思阅读教学历史、审视教学现实后的结论。

崔峦老师旗帜鲜明地提出：与“内容分析式”阅读教学说再见。

广大教师逐渐认识到，“课文内容”不是“教学内容”，“讲课文”不应成为阅读教学的主要教学形态。

接下来的问题是，阅读教学“美丽转身”后，该往哪里去？与“内容分析式”说再见后，该教什么？阅读教学是语文教学的一部分，其基本任务自然是引导学生学习语言。

这应该成为我们“转身”后前行的方向。

一、理解语言语言的学习，要以语言的理解为基础。

就一篇课文的教学来说，这里的“语言”即指文本。

“理解语言”应包括以下三个方面。

（一）理解语言内容，即文本“写什么”与“内容分析式”阅读教学说再见，并不等同于与内容分析说再见。

一方面，不理解文本内容，怎么把握文本“写什么”？没能把握“写什么”，又何谈把握“为什么写”？没能把握“为什么写”，文本的主旨就无法把握、思想就无法理解、情感就无法体悟，阅读教学的人文性就无法体现。

这样的阅读教学课不是语文课。

另一方面，不理解文本“写什么”，就无法理解“怎么写”；至于更进一步的语言学习，自然无法展开。

当前阅读教学中，文本内容理解的教学，不是不要，而是需要改进。

阅读教学目前最大的问题是，内容的理解游离了语言文字这一凭借。

人类获取信息、接受人文熏陶，其途径和载体绝非阅读一途。

但阅读与其他方式最大的不同是，其凭借的是语言，而不是图片、视频、声音、实物等。

为此，阅读教学中的内容理解，既不能通过架空分析获取，也不能运用视听媒体的狂轰滥炸，而应回到正途——语言文字的潜心涵咏。

（二）理解语言形式，即文本“怎么写”语言如彩虹，还是盐水？答案肯定是前者。

因为，不存在可以脱离形式而单独存在的内容，也不存在可以脱离内容而单独存在的形式。

语文教师如果只关注文本的内容，而不关注形式，就会把《小英雄雨来》上成思品课，把《自然之道》上成环保课……张志公先生早就指出：“阅读教学要带学生走个来回，首先把语言文字弄清楚，进入文章的思想内容；再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。

”上述认识已逐渐在广大教师中形成共识。

但现在的问题是：一篇课文的表达形式，是多点、多方面、多层次的，不可能都教都学，那如何取舍？如何确定更有价值的语言形式教学点？笔者认为，我们不妨从以下两个思考维度去把握。

1.典型范式选入教材的课文大多文质兼美，它们是汉语的典范之作，肩负着规范孩子语言发展的重任。

为此，语文教师应利用好文本中各个层级（字、词、句、段、篇、标点等）的典型范式语料，引导学生发现并理解蕴含其中的语言规范，并逐步内化于自身的语言表达之中。

这里我们以词和句为例进行说明。

（一）词方面。

如人教版二年级下册《雷雨》中有这样一句话：“忽然一阵大风，吹得树枝乱摆。

一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。

”其中的“垂”字，用得极其精确妥帖。

教学时，可通过换词比较（爬、跳、掉、落等）、实物演示等方式，让学生体会作者用词的准确性，树立规范用词的意识。

（2）句方面。

如人教版二年级下册《数星星的孩子》中的句子：“一个孩子坐在院子里，靠着奶奶，仰起头，指着天空数星星。

”此句是典型的连动句。

教学中，可实施圈动词、一句拆成五句、五句合成一句等教学环节，结合朗读，让学生初步认识连动句的“规定性”：几个动作是连续的；几个动作的主体是同一个。

2. 典型非范式选编入教材的课文大多为名家名作。

这些作品因作者不同而呈现出丰富多彩的个性，其中有许多典型的非范式语言，体现在词、句、段、篇和标点上。

这些非范式语言，粗读觉得不规范，细究却令人击节叹赏。

教学时，引导学生赏读此等“奇语”之秘妙，领悟其神韵，会于潜移默化中滋养语言灵性。

下面我们看一下典型非范式段落。

课文中典型的非范式段落比较多。

如人教版五年级下册《祖父的园子》中的一段：“花开了，就像睡醒了似的。

鸟飞了，就像在天上逛似的……黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。

若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。

”作者在看似重复啰嗦的描述中，将那份自由、轻快、无拘无束、肆无忌惮的感觉表达得淋漓尽致。

（三）学会理解语言，即学会“怎么读”阅读教学要达成情感、态度和价值观的维度目标，主要应凭借“理解语言内容”教学；要达成知识能力维度目标，主要应凭借“理解语言形式”教学；而要达成过程方法维度目标，则主要应凭借“学会理解语言”教学。

学会理解语言，即学会“怎么读”，包括学会读字、学会读词、学会读句、学会读段、学会读篇以及学会读整本书。

它指向引导学生习得阅读方法，形成阅读技能，提高阅读能力。

这不仅是阅读教学的题中之义，而且是首要的、主体的任务。

当前学界提出的“指向写作”的阅读教学，取消或弱化学会阅读教学，应当引起我们的警惕。

1.改变重感性体验、轻理性阅读的教学取向阅读能力的核心是阅读思维能力。

阅读思维包括感知、理解、分析、推理、归纳、判断和评价等。

这种能力的形成主要应凭借便于边读边想的默读，而不是强于感性体验的朗读。

但当前，“读占鳌头”、“以读为本”、“以读带讲”中的“读”被很多教师片面地理解为出声的朗读。

课堂中，多见书声琅琅，少见静思默想；低水平的议论纷纷多了，有深度的潜心会文少了。

叶圣陶先生在《国语教学的两个基本观念》一文中早就指出：阅读方法“最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻易放过，务必发现它的特性……唯有这样阅读，才能够发掘文章的意蕴，没有一点含糊。

也唯有这样阅读，才能养成用字造句的好习惯，下笔不至于有误失。

”这话在今天仍有很强的现实针对性，需要广大语文教师认真吸取，并付诸实践。

2.克服困难，准确把握，确定合适的阅读方法训练点部分教师具有阅读方法训练的意识，他们想做，但是最后往往或没有做，或不了了之，或胡乱一做。

原因是他们普遍感到难以确定一篇课文的阅读方法训练点。

之所以难以确定，责任主要在课标、在教材。

课标“学段目标与内容”，未能明确阅读方法训练序列。

教材或没有要求，或要求不清。

如何克服困难，准确把握，确定合适的阅读方法训练点？（1）借鉴和参考以往教学大纲或其他版本教材的阅读方法训练序列，如“浙江省义务教育小学语文课本”。

这套教材编于上个世纪90年代。

它的最大优势在读写训练序列非常清晰。

教材从第五册开始，对每个单元的读写训练要求都做出明确规定。

整套教材形成序列，构成体系。

温岭的一些教师借鉴此序列，运用到现行人教版课标实验教材的教学中，取得优异的阅读教学成效。

（2）抓住教材的导学系统认真分析，准确把握。

包括单元导语、略读课文前的连接语、课后要求、课中泡泡、单元园地相关栏目要求等。

（3）基于文本细读，确定符合课文个性的阅读策略。

（4）基于学情分析，确定符合学生实际的阅读训练要求。

二、积累语言积累对于语言学习的重要性，不必多说。

现在的问题是，教师普遍不清晰应该引导学生积累课文中的什么。

这种情况，可从一次调查统计中反映出来。

教材中多有“我要多读读课文，还要把喜欢的部分背下来”等自由选择式的积累要求。

有68.8％的教师要求学生整篇背诵，明显加重负担；21.9％的教师挑选内容让学生背诵，有剥夺学生权利之嫌；9.3％的教师让学生自由选择，结果学生往往挑选最短的小节。

科学的做法是，在尊重学生自由选择的同时，加以正确的引导。

这种引导，就“这一次”，可帮助学生确定合适的积累内容；长期坚持，则可在潜移默化中让孩子领悟怎样的语言值得积累。

（一）积累表达经典所谓表达经典，是指在表达形式上具有较高学习价值的语料，或是精妙的遣词造句，或是匠心独运的布局谋篇等。

课标要求的积累多指此类内容。

课标第一学段阅读要求的第三点提出“在阅读中积累词语”；第七点提出“积累自己喜欢的成语和格言警句”；第二学段阅读要求第八点提出“积累课文中的优美词语、精彩句段”；第二学段的“实施建议”第六点提出“有些诗文应要求学生背诵，以利于丰富积累”。

教材要求也多指向此类内容。

笔者对人教版课标实验教材三到六年级课后要求抄写的句子进行了统计，其中关注描写生动的有14处，关注修辞运用的有11处，关注段落形式的有11处，关注特殊句式的有1处，关注炼字造句的有4处，关注含义深刻的有10处，自主选择的有17处。

剔除自主选择的17处，前五类全部指向表达经典，约占80％。

进一步的问题是，怎样的表达经典更有积累的价值呢？一是典型范式语料，二是典型非范式语料。

因为前者可让学生的表达更规范，而后者可让他们的表达更灵动。

具体如前所述，不再赘述。

（二）积累人文经典课标在“课程基本理念”部分指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的。

”语文课程的人文内涵，其主体是一篇篇课文中蕴含的思想情感等人文元素。

学生阅读以文学作品为主的课文，通过体会和领悟其中蕴含的人文元素，会在潜移默化中提高认识、丰富情感、陶冶品质，提升人文素养。

这是积累人文经典的目标指向之一，服务于语文课程人文性的需要。

积累人文经典的另一功能是为写作提供情感支持，服务于语文课程工具性的需要。

“情动而辞发”，说明思想情感在写作中的重要性。

才子往往多情，是比较普遍的客观存在。

因为“多情”，故特别能写，方成才子。

反过来，为什么“多情”呢？因为才子往往读的书多。

正如夏丏尊先生所言：因为读的书多，“赤”不但是红色，“夜”不但是昼的反面，“田园”不但是种菜的地方，“春雨”不但是春天的雨；如果读的书少，见了“新绿”，恐怕感觉不到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣；见了“落叶”，也大概感觉不到无常、寂寥等等说不尽的意味。

积累人文经典，主要不是靠记诵，而凭涵咏体悟。

课标第二学段阅读要求的第四点提出“阅读能体会文章表达的思想感情”；第二学段阅读目标第五点提出关心作品中人物的命运和喜怒哀乐；第三学段阅读目标第五点提出“阅读叙事性作品，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

阅读诗歌，体会作品的情感。

受到优秀作品的感染和激励，向往和最求美好的理想”。

这些要求是要体悟和涵咏的。

但积累人文经典，也不排斥记诵。

记诵的对象，往往是课文中人文元素的蕴含处或凝练表达。

“蕴含处”特别表现为含义深刻的句子。

课后题多要求学生或抄写、或背诵、或领会此类句子，其用意正在此。

“凝练表达”，多指课文的中心句、段等。

三、运用语言阅读教学中的“运用语言”学习，主要表现为随文的表达训练，包括随文说话和随文练笔。

这种随文表达，相较“大作文”，因其轻快灵活、情境相融而广受师生欢迎。

其表达训练指向丰富多样，有范式模仿式、语言拓展式、补白想象式、感受评价式、续编改写式、归纳概括式等。

当前的随文表达训练，教师做得多，几乎每课必练，甚至多练，但质量高的少。

主要原因是教师对如何选择和确定一篇课文的随文表达训练点比较模糊。