00467课程与教学论-复习资料(已考过)
自考00467 《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
2023年4月自考00467《课程与教学论》真题与答案
一、单项选择题：本大题共30题，每小题1分，共30分。
在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。
1.泰勒原理的实践基础是（）。
A “八年研究”B “进步主义教育运动”C “科学主义运动”D “社会效率运动”正确答案：A2.提出“教育即生长”的教育家是（）。
A 泰罗B 杜威C 博比特D 泰勒正确答案：B3.提出“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”的教育著是（）。
A 《理想国》B 《爱弥儿》C 《儿童与课程》D 《教学的艺术》正确答案：B4.赫尔巴特曾指出：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。
”他所表达的理念是（）。
A 教学的艺术性B 教学的矛盾性C 教育性教学D 教学即教育正确答案：C5.杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。
基于此，他提出的课程理论是（）。
A 经验课程理论B 学科课程理论C 探究课程理论D 实践课程理论正确答案：A6.泰勒认为课程开发的出发点是（）。
A 组织教育经验B 选择教育经验C 确定教育目标D 评价教育计划正确答案：C7.泰勒原理中提出要对教育目标进行两次甄选，即心理学的甄选和（）。
A 教育学的甄选B 哲学的甄选C 目标学的甄选D 行为学的甄选正确答案：B8.奥苏伯尔的教学设计模式属于（）。
A 社会发展取向模式B 人格发展取向模式C 认知发展取向模式D 行为控制取向模式正确答案：C9.下列属于程序教学的设计原则的是（）。
A 小步子原则B 高效性原则C 主动探究原则D 合作学习原则正确答案：A10.罗杰斯创立的“非指导性教学”模式的心理学基础是（）。
A 行为主义心理学B 人本主义心理学C 认知主义心理学D 建构主义心理学正确答案：B11.在教育目标体系中，代表着最宏观的教育价值，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中的是（）。
A 培养目标B 课程目标C 教学目标D 教育目的正确答案：D12.亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，从课程与教学目标表述来看属于（）。
00467课程与教学论章节复习资料
第一章课程与教学研究的历史发展1［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析；第二，具体活动或具体工作的分析；第三，课程目标的获得；第四，课程目标的选择；第五，教育计划的制定。
5［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
8［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
9［单选］从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。
2024年4月 课程与教学论 00467 自考真题
2024年4月课程与教学论自考真题课程代码：00467一、单项选择题：本大题共30小题，每小题1分，共30分。
在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。
1．科学化课程开发理论的奠基者、开创者是A．泰勒B．泰罗C．查特斯D．博比特2．被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是A．《课程与教学的基本原理》B．《课程编制》C．《怎样编制课程》D．《课程》3．“泰勒原理”的本质是追求A．实践兴趣B．伦理兴趣C．技术兴趣D．解放兴趣4．“实践性课程”的开发方法是A．活动分析B．审议C．工作分析D．实践5．提出“最初几年的教育应当纯粹是消极的。
……你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。
”这个观点的著作是A．《爱弥儿》B．《大教学论》C．《理想国》D．《普通教育学》6．赫尔巴特提出“作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的”，这反映的理念是A．认知性教学B．掌握性教学C．教育性教学D．发展性教学7．杜威的课程与教学理论的哲学基础是A．先验主义哲学B．科学主义哲学C．实用主义哲学D．人本主义哲学8．学生已经掌握了“水果”的概念和特点，再学习“苹果”的概念和特点，这种学习属于A．上位学习B．下位学习C．经验学习D．并列结合学习9．在奥苏伯尔的成就动机理论中，学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向是B．行动驱力C．自我提高驱力D．认知驱力10．范例教学的特殊之点在于“范例”。
范例的基本特征有范例性、基础性和A．深刻性B．典型性C．基本性D．全面性11．代表最宏观的教育价值，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中的是A．教育目的B．教育目标C．课程与教学目标D．教育法则12．从课程与教学目标的基本取向来看，“解释《失乐园》的意义”属于A．行为目标取向B．表现性目标取向C．生成性目标取向D．普遍性目标取向13．布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“动作技能领域”“情感领域”与A．“认知领域”B．“社会发展领域”C．“道德发展领域”D．“行为发展领域”14．对学校课程与社会生活关系的认识，认为学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判并建构出新的社会生活经验，这种观点属于A．超越论B．主动适应论C．被动适应论D．整合论15．关于“怎样选择学习者的经验作为课程内容”的问题，以下说法错误的是A．学习者创造着社会生活经验B．学习者是课程的开发者C．学习者是知识与文化的创造者D．学习者的唯一身份是知识与文化的接受者16．教学方法可以总结为三种基本类型，即“提示型教学方法”、“自主型教学方法”和A．“讨论型教学方法”B．“实践型教学方法”C．“共同解决问题型教学方法”D．“综合型教学方法”17．借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本等而提示内容的教学方法是A．展示B．呈示C．示范D．模仿18．课程水平组织的基本标准是A．逻辑性B．整合性C．发展性19．将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来，反映的是课程组织的A．连续性B．复杂性C．整合性D．顺序性20．古希腊、古罗马学校中的“七艺”，即“文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐”，从课程类型可以认为是A．学科课程B．活动课程C．经验课程D．实践课程21．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，从课程类型来看，属于A．显性课程B．融合课程C．隐性课程D．关联课程22．认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程，这种观点反映的是课程实施的A．忠实取向B．课程创生取向C．相互适应取向D．实践取向23．课程忠实取向研究的基本方法论是A．实地研究B．实验研究C．质的研究D．量化研究24．认为教师是教学设计的主体，这种观点属于教学设计的A．课程创生取向B．相互适应取向C．忠实取向D．实践取向25．在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，是A．总结性评价B．诊断性评价C．形成性评价D．结果性评价26．评价在本质上是价值判断的过程。
00467课程与教学论(复习要点)第一章 课程与教学研究的历史发展
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景(二) 博比特的课程开发理论1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三) 查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四) 博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础1“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。
课程与教学论试题试
课程与教学论试题课程代码：00467一、单项选择题(每小题1分，共30分)1.D2.C3.C4.C5.C6.A7.A8.A9.C 10.B11.D 12.C 13.B 14.C 15.C16.A 17.B 18.C 19.C 20.D21.D 22.A 23.B 24.A 25.A26.A 27.A 28.D 29.A 30.C第一部分选择题一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。
1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( D )A.杜威B.洛克C.凯洛夫D.赫尔巴特2.“泰勒原理”的实践基础是( C )A.活动分析B.解放兴趣C.八年研究D.泰罗主义3.提出“最近发展区”理论假设的是( C )A.赞科夫B.巴班斯基C.维果茨基D.列昂节夫4.确定学习者需要的过程本质上是( C )A.教师提供选择的过程B.家长提供选择的过程C.学习者自由选择的过程D.学校提供选择的过程5.( C )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
A.教学过程B.教学原则C.教学方法D.教学设计6.“精神助产术”的确立者是（ A ）A.苏格拉底B.亚里士多德C.柏拉图D.黑格尔7.( A )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。
A.斯腾豪斯B.泰勒C.塔巴D.奥利沃8.“副学习”概念的提出者是( A )A.克伯屈B.杰克逊C.巴罗D.杜威9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《 C 》)。
A.课程B.课程编制C.课程与教学的基本原理D.怎样编制课程10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( B )A.工作分析B.课程审议C.活动分析D.职业分析11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( D )是其中之一。
A.行为主义教学论B.人本主义教学论C.尝试教学论D.发展性教学论12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( C )A.从做中学B.反省思维C.主动作业D.问题教学13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( B )A.情境模式B.目标模式C.批判模式D.过程模式14.( C )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。
00467课程与教学论第三章课程与教学的目标复习资料【47个考点】
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能1[单选]教育目的举例：自我实现的人格、自律的伦理性格、探究精神的发展、创造性思维的培养。
2[简答]课程与教学目标的基本功能（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；（2）为课程与教学的组织提供依据；（3）为课程实施提供依据；（4）为课程与教学评价提供依据。
第二节课程与教学目标的基本取向1[单选]四种典型的课程与教学目标的取向：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
2[单选]“普遍性目标”取向：是指基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
3[单选]“普遍性目标”取向的特点：普遍性、规范性、模糊性。
4[单选]“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标取向。
5[单选]“普遍性目标”：中国古代的经典文献《大学》中曾这样规定教育宗旨：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善……”5[单选]“普遍性目标”：斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标。
6[单选]“普遍性目标”的价值观：“普遍主义”。
7[单选]“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
8[单选]行为目标的基本特点：精确性、具体性、可操作性。
9[单选]行为目标是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的目标。
10[单选]泰勒认为，行为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。
目标陈述的例子：“能写出清晰又有条理的社会学科计划的报告”、“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”。
11[单选]布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，借用了生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。
00467课程与教学论(复习要点)第六章：课程实施与教学过程
第六章：课程实施与教学过程一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程实施的涵义与研究价值一、课程实施的涵义1.课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。
2.课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。
3.课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
4.课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。
5.课程评价：是课程变革的最后阶段，是对课程变革总过程的评估。
6.课程变革过程：课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。
7.古德莱德的课程层次理论：★(1)理想的课程：即指由一些研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。
(课程计划) (2)正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。
(课程计划)(3)理解的课程：即任课教师所理解的课程。
(课程实施)(4)运作的课程：即在课堂上实际实施的课程。
(课程实施)(5)经验的课程：是学生实际体验到的课程。
(课程实施)二、课程实施的研究意义第二节课程实施的基本取向★课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
一、忠实取向1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。
2.基本特征：(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。
(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。
(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。
(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。
(5)基本方法论是量化研究。
3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。
最新《课程与教学论》复习资料00467
课程与教学论复习资料00467钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
1高等教育自学考试课程代码00467课程与教学论笔记整理
1高等教育自学考试课程代码00467课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
自考00467课程与教学论 复习资料
课程与教学论复习资料一、填空与选择1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动3 、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其内容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布鲁纳《教育过程》确立“学科结构运动”5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年 14个春秋，四篇文章《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践：转换为课程》《实践：课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境；6 、1955年，派纳，美国，《理解课程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论”8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论9 、夸美纽斯捷克 1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”10 、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——（1）自然教育论（2）发现教学论11 、裴斯泰洛齐瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则12 、赫尔巴特 19世纪德国《普通教育学》：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环（2）教学的任务是培养多方面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—方法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；13 、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基础之上）杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决方法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克美国 1903年《教育心理学》、拉伊德国 1903年《实验教学论》、梅伊曼德国 1914年三卷“实验教育学”——科学教育学15 、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫发展性教学论（前苏联）（2）布鲁纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基范例教学论（德国）17 、20世纪70年代皮亚杰“发生认识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”18 、朱熹的“课程”主要是指功课极其进程（中方）：（西方）英国斯宾塞 1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程19 、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”20 、17世纪，夸美纽斯现代教育社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）内容与过程二元论（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与方法的内在连续性2、目标与手段的内在的连续性22 、韦迪美国“课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件23 、多伊尔美国“读者反应批评”24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”25 、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆“完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展27 、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》28 、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：杜威——当代人本主义课程论：形形色色的30 、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出的命题 1859年（科学）31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论32 、泰勒 1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”33 、杜威 1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”34 、苏格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“苏格拉底对话法”；他认为理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”36 、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱说明其意义37 、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本内容38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔39 、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体40 、德国荷尔德林“合科教学运动”41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯42 、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标43 、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“44 、美国 1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修的第一人45 、美国杰克逊 1968年《班级生活》首次提出“隐形课程”46 、1902年杜威《儿童与课程》47 、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求48 、个别化教学组织 20世纪产生于美国“道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）49 、道尔顿计划的任务是：1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法50 、美国 1968年凯勒《老师再见》：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理51 、美国古德莱德 1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程44 、二、名解1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究方法与探究态度4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验6 、课程的定义：广义：是指所有学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用13 、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容的过程14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段15 、赞可夫（前苏联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)17 、自我实现的需要：一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针——普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性——作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求——杜威23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童逻辑的统一31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验32 、教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤33 、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式34 、共同解决问题的教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法35 、示范：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法——呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学方法——展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学方法——口述：是通过语言而提示课程内容的教学方法36 、教学对话：是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法37 、课堂对话：是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法38 、自主型教学方法：是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学方法39 、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学方法的体系或结构的过程40 、课程组织：是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标41 、垂直组织：是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来42 、连续性：是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复43 、顺序性：是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来44 、水平组织：是指将各种课程要素按横向关系组织起来45 、整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体46 、科目本位课程：由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程47 、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科48 、学习中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程49 、综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科50 、经验课程：也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程51 、相关课程：是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立52 、融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在53 、广域课程：是指能够涵盖整合知识领域的课程整体54 、社会本位课程：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活55 、儿童本位课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展56 、环境教育课程：产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化57 、国际理论教育：是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范围的扩大和交往程度的加深而提上日程58 、选修课程：是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的方略系统59 、直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复60 、螺旋式课程：指特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——布鲁纳61 、附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等62 、附学习：是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生63 、非学术性课程：结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程64 、综合课程：是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题65 、学校本位课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
00467课程和教学论_复习资料[已考过]
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课程与教学论考试复习资料第一章课程与教学研究的历史发展课程研究的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。
标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。
1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。
科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。
”(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。
总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。
00467课程与教学论(复习要点)第四章 课程内容与教学方法的选择
第四章课程内容与教学方法的选择一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程内容的选择“课程选择”是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。
一、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍。
1.学科知识与课程的内容的关系^恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
2.科学、艺术与道德的关系在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来，包括三方面的含义。
首先，科学不是价值中立道德，而是价值负载的。
其次科，学、艺术、道德具有等价性。
再次，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。
3.科学与技术的关系20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程（特别是信息技术课程）并谋求技术课程与科学课程的融合。
4.概念原理的知识与过程方法的知识之关系二者是两类不同的知识，但相互作用、相互依存、相互转化，具有内在的统一性，因而课程选择不能把二者人为割裂开来。
“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。
（二）课程内容即当代社会生活经验选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。
1.被动适应论被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具这种观点的典型代表当为美国著名课程论专家博比特与查特斯。
2.主动适应论主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一学的，校课程不仅适应着社会生活，而且不断改造着社会生活。
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课程与教学论考试复习资料第一章课程与教学研究的历史发展课程研究的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。
标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。
1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。
科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。
”(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。
总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。
这样，课程开发者以及教师自然就成为"教育工程师"。
查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
博比特与查特斯课程开发理论的区别：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
(2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为"工作分析"，而查斯特为"活动分析"。
"工作分析"主要是对人类职业领域的分析，而"活动分析"不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
博比特与查特斯的贡献与局限贡献：1、开创性：(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
(2)他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。
这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。
(2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为"效率取向，控制中心"的"泰罗主义"管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了"学校工厂"加工的"原料"这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的"科学化"。
(3)"活动分析"或"工作分析"的课程开发程序把课程开发过程视为机械的"课程工程"，从而导致了课程开发过程中"见物不见人"现象的出现。
（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为"现代评价理论之父"，"现代课程理论之父"。
1934年，他出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了"评价原理"。
1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其"课程基本原理"。
他的"评价原理"和"课程与教学的基本原理"统称为"泰勒原理"。
"泰勒原理"是课程开发最完美，最简洁，最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。
思想渊源：加德和桑代克的研究观点和方法为"泰勒原理"奠定了心理学基础，方法论基础。
"泰勒原理"的实践基础——"八年研究"(1934-1942)"八年研究"的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。
(3)'在职研讨班'得到发展。
(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。
"泰勒原理"的基本内容：P77确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。
"泰勒原理"被称为课程领域中"主导的课程范式"。
"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性）"的追求。
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）：20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即"学科结构运动"在这场运动中诞生了一种新的课程形态"学术中心课程"。
背景：1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
会议的主席是布鲁纳，他作了题为《教育过程》的总结报告》，此报告1960年出版。
学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性，专门性，结构性。
学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是两个基本含义的统一。
施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为"学科的实质结构"把第二种含义成为"学科的句法结构"这样学科结构即"实质结构"和"句法结构"的统一。
布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的"训练迁移"的大道；(4)能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的差距。
历史地位：学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
四、实践性课程开发理论(1970s~)：施瓦布的贡献施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。
背景：如何尊重具体教育实践情境的特殊性。
4个里程碑式的文章p17实践性课程的主要包括哪些思想(1)"实践性课程"：四要素间持续的相互作用。
课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成"实践性课程"的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是"实践性课程"中心。
在这个结构中，教师和学生是一种"交互主体"的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。
教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的"生态系统"。
(2)"实践性课程"开发的方法：审议。
"课程审议"是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。
施瓦布建议以学校为基础建立"课程集体"，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。
施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。
他特别重视实践的艺术和折中的艺术。
(3)学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。
"课程集体"或"审议集体"成为课程开发的主体。
在课程集体中，教师与学生是核心。
这种课程开发可以称为"学校本位的课程开发"。
（四）实践性课程开发理论的本质——"实践兴趣"的追求。
教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。
实践性课程开发理论与“泰勒”理论的区别：p20五、课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追求美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。