化学支架式教学中搭建_脚手架_的策略

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宁夏教育科研 课改前沿 ＮＩＮＧＸＩＡ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ　ＲＥＳＥＡＲＣＨ 总第　９７　期　Ｇｅｎｅｒａｌ，　９７　Ｎｏ． 化学支架式教学中搭建　“脚手架”　的策略 ◆吴良根 课程改革在不断持续稳步的推进，作为化学学科教师，　理应根据新课程新理念对过去的常规教学观念和方法进行　重新的审视和思考。

新课程的变革体现出来的绝对不仅仅是　教材的变革，　更多的是需要教育工作者教育实践方式的一种　转变和改革。

　建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）学习理论认为学习应以学生为　主动发现和对所学知识　中心，　强调学生对知识的主动探索、　意义的主动建构（而不是像传统教学那样，　只是把知识从教师　头脑中传送到学生的笔记本上）。

　新课程理念下的化学课堂教　学，　以培养学生化学思维和化学能力作为教学的目标，　使学　生能够通过知识的迁移和能力的内化，　主动建构起自己的化　学知识体系，　形成属于自己的化学能力。

　一、　支架式教学简介　支架式教学的思　想源于　前苏联　著名心　理学家　维果斯　“最近发展区”　理论。

　支架式教学通过提供一套适当的　基的　概念框架　（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ　ｆｒａｍｅｗｏｒｋ）　来帮助学习者理解特　定知　建构知识意义的教学模式，　借助该概念框架，　学习者能　识、　够独　立探索　并解决　问题，独　立进行　意义建　构　。

　“支架　”　（ｓｃａｆｆｏｌｄｉｎｇ）　原意为建筑行业中的　“脚手架”　。

在这里，　支　“　是一种比喻，　描述的是在最近发展区中有效的教与学　架”　之间的互动。

学生以　“学”　来积极主动地建构自己的知识，　而教师的　“教”　“建筑物”　是　必要的　“脚手架”　以支持学生不　，　断地建构自己的心灵世界，　把学生的智力发展从一个水平　引导到另一个更高的水平，　从而完成对所学知识的意义构　建。

支架式教学的主要环节如表所示：　二、　支架式教学中搭建　“脚手架”　的策略　表：支架式教学的环节　环　节　进入情境　搭建支架引导探索　独立探索　协作学习　效果评价　说　明 教师将学生引入一定的问题情境　（概念框架中的每个节点　。

　）　教师围绕当前学习主题，“最近发展区”　按　的需求建立概念框架。

　①学生独立探索。

内容包括：　确定与给定概念有关的各种属性，　将各种属性按重要性大小顺序排列；　②教师适时提示，　帮助学生沿概念框架逐步攀升。

起初的引导帮助多，　以后逐渐减少，　放手让学生自　己探索，　最后教师无需引导，　学生自己在概念框架中继续攀升。

　学生进行小组协商、　讨论，　在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、　正确的理　解，　完成对所学知识的意义构建。

　包括学生个人自我评价和学习小组对个人的集体评价，　评价内容包括：　①自主学习能力；　②对小组　协作学习所作出的贡献；　③是否完成对所学知识的意义构建。

　的经验结构。

有关认知心理学研究也表明，　学习者知识的丰　富性及结构化程度影响着问题解决的效率和效果。

学生常常　因为缺乏良好的知识结构而不能清晰地识别和表征问题，　从　而无法解决问题或解决问题的质量不高。

　从脚手架为化学学习所提供支撑的功能出发，　将搭建不同形　式的脚手架划分为四种类型：　信息铺垫型、　问题型、　元认知型、　操　作型。

　１．信息铺垫型　用来为学生提供必要的事实性知识上的铺垫，　填补某些　辅助性知识的空缺，以有助于其将认知资源集中于主要任　务。

如果学习者缺乏一些必要的辅助信息，　如某种简单的专 在很多传统化学教学活动中，　教师常用的方法是简单地　提出问题，　而后让学生自己解决。

这样做的结果往往是，　学生　花费了过多时间，　而学习效率低下，　有的甚至放弃研究，　随之　而来的后果便是学习兴趣降低。

导致这一后果的原因是当学　习者面对一定的问题　“困境”试图弥补问题的　、　“裂缝”　缺　时，　乏必要的支撑，　无法形成解决问题适宜的知识经验结构。

　美国教育心理学家爱德加　戴尔（Ｅｄｇｅｒ．　Ｄａｌｅ）的　・　“经验之　告诉我们，　有效的学习是建立在学习者一系列的经验　（做　塔”　的经验→观察的经验→抽象的经验）　以及经验间有机联系基　础之上的。

因此，　搭建脚手架就是在学生最近发展区中提供　必要的经验或联系，　以促成其形成适于问题解决的组织良好　２６ ２００９／１　《宁夏教育科研》 总第　９７　期　Ｇｅｎｅｒａｌ，　９７　Ｎｏ． 宁夏教育科研 ＮＩＮＧＸＩＡ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ　ＲＥＳＥＡＲＣＨ 课改前沿 业知识，　这种专业知识可能并不是要求学生掌握的，　在当下　的教学中也涉及不到，　但缺少它会影响问题解决，　这时可以　采用　“镶嵌型”　教学，　由教师直接教授，　也可以编成计算机信　息库以供学生随时查取。

在化学教学中主要表现为：　向学生　介绍与相关课题研究的知识与背景；　告诉学生怎样使用实验　手册或操作指南；　告诉学生哪里可以获得资源帮助；　告诉学　生该物质的某种特殊性质或用途；　建立一个关于某一主题的　信息库等。

如在初中化学中学生学习了金属的活动性顺序　后，　教师要求学生根据反应规律书写金属钠与硫酸铜反应的　化学方程式，大多数学生会写成：　２Ｎａ＋ＣｕＳＯ４＝Ｃｕ＋Ｎａ２ＳＯ４，但　这不是正确的答案。

因为学生缺少了书写该方程式必要的知　识基础，　这时，　教师可用简单的实验给学生提供信息：　将一小　块金属钠投入水中，　观察现象并讲解其中的反应原理，　让学　生知道较活泼金属遇水首先与水反应的事实。

这便是为学生　解决该问题搭建了脚手架，　有了这一脚手架，　看似复杂的问　题便一下子明朗化了。

搭建类似的脚手架时要注意所提供的　信息不能过难或过易，　过难会使学生望而却步，　过易则缺乏　探索性，　激发不起学生的兴趣。

　２．问题型　可帮助学生确定问题解决时需要考虑的因素，　并将这些　知识和信息以一系列问题的形式呈现给学生。

在学生解决问　题时，　教师可以向学生提供援助，　帮助学生集中注意或提供　使学生的有限　新的思路。

问题型脚手架可将复杂问题分解，　的认知资源得到合理分配。

例如　“元素周期律”　这一内容是中　学化学教学的重点，　也是难点，　在组织学习时，　教师可先提出　学习提纲为学生搭建脚手架：　①研究元素及其化合物知识要　从哪儿入手？②什么叫原子序数？原子序数与核电荷有什么　关系？③画出　１￣２、　３￣１０、　１１￣１８　号元素的原子结构示意图，　分　析原子核外电子层数和最外层电子数的变化有什么规律。

④　原子半径的变化有什么规律？元素主要化合价的变化有什么　规律？⑤元素性质的变化与原子序数有什么联系？⑥是什么　因素直接决定原子半径、元素化合价等元素性质的变化的？　然后以小组为单位进行自主学习，　阅读教材，　查阅资料。

在此　基础上开始小组讨论、　协商，　教师要注意启发诱导学生自己　去发现规律、　自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

最后　由教师组织全班进行交流，　并进行归纳、　总结，　由整个学习群　体共同完成对所学知识的意义建构。

　３．元认知型　帮助学生在学习中评估与反思已知什么，　还要做什么，　这类支持可以仅仅是一种简单的提示，供学习者去反思目　标或问题，　或去考虑处理目标或问题的其他方式；　元认知支　持也可以较为复杂，　帮助学习者去组织知识。

元认知式的脚　手架减轻了认知负荷，从而使学习者能够进行更复杂的批　判性思考和反思。

如教师在学生的实验报告单上写上提示　学生反思的短语：　你在研究中尝试了哪些方法？这些方法哪　个最有效？你是怎么找到这个方法的等，　这些就是一种元认 知型的脚手架，　可促进学生进行进一步的思考，　而不是仅仅　为了找到一个正确的答案。

教师也可以在学生的探究过程　遇到哪些问题、　这些问题是怎　中随时询问学生的进展情况、　么产生的、　是否需要重新考虑实验方案等。

实践证明，　在化　学学习过程中，　教师有意识的让学生进行自我反思，　能促进　学生在解决化学问题中更好地监视、　评价、　调节和修正自己　的认知活动，　大大提高解决化学问题的能力，　使知识结构更　趋合理。

　４．操作型　操作型脚手架旨在为学生提供直接的操作性和情境性　的经验，　以帮助学习者合理有效地运用工具和资源。

操作型　脚手架不仅有助于学生理清解决问题的需求，　也可以减轻认　知负荷，　使参与者将注意力集中在更高级的任务　（例如更加　抽象的学习　。

如果学习者缺乏关于某种高新工具的操作方　）　法或对某些复杂实验的实践经验时，　相关的录象或教师的演　示实验便可起到提供这种情境性经验的作用。

操作型脚手架　在中学化学教学中使用最多的就是教师为学生提供相关的　实验条件让学生通过实验探究进行化学知识的建构，　而对于　污染等内容的学习时，　教师可让学　一些较难操作或有危害、　生观看自己的演示，　或观看录像，　观察有关某种操作的过程　现代化的教学手段在化学教学中　或类似问题的解决。

另外，　或创建专题　也可产生重要的作用。

如为学生提供学习软件，　网站或提供相应的知识链接等。

值得注意的是，　这里利用这　些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，　而是用于支　持学生的自主学习和协作式探索。

对于信息资源应如何获　从哪里获取，　以及如何有效地加以利用等问题，　才是学生　取、　主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

　三、　实施支架式教学的体会　支架教学奉行的基本原则之一就是：　学习任务中，　凡是　学生能独立完成的部分，　教师都要鼓励学生独立完成；　凡是　学生不能独立完成的部分，　教师都要予以控制，　并给予积极　何种程度的支持，　将　主动的帮助。

教师究竟应提供何种类型、　取决于学生的最近发展区，　不能过多地包办代替，　也不能旁　观放任。

可见，　对实施支架教学的教师来说，　把握这种支持的　“度”　至关重要，　同时也十分不易。

这不仅需要教师具备敏锐　的观察力，　能敏感地知觉到学生当前的学习需要，　而且需要　教师在实践中不断提高自己的评价能力，　准确地把握学生现　在的　“最近发展区”　。

　在支架式教学的运用中，　“支架”　对　含义的理解不够全面　或不够深刻都会造成对　“支架”　的误解。

主要体现在对　“支架”　认识的泛化或缩小。

有的人认为在学生的探究学习过程中随　便地给上一个图表、　一组问题或一组建议等都可以称为教学　支架，　这是不对的。

另外，　教师提供的帮助也必须适合学生能　力发展水平，　这是支架放置的时间和地点问题。

也就是说支　架的出现不但要把握时机，　还要设置的恰到好处。

　（作者单位：　江苏省吴江市松陵第三中学　２１５２２２　） ２００９／１　《宁夏教育科研》　２７　・１。