教学模式的概念与属性

教学模式的概念与属性一、教学模式的概念“模式”一词是英文model的汉译名词。

model还译为“模型”“范式”“典型”等。

一般指被研究对象在理论上的逻辑框架。

在教育界教师对教学模式的理解，一般也就是指教学活动的基本结构或教学程序的基本组成框架，是介于理论和经验之间而偏重于理论的可操作的知识系统。

是再现教学逻辑与规律的一种理论性的简化结构。

关于教学模式的概念，至今没有一个为所有人认可的定义。

常见的对教学模式的诠释主要有以下几种：有的人对教学模式的理解很简捷，认为所谓模式，就是方法。

教学模式就是教学方法。

如“教学模式为特殊的教学方法适用于某种特殊的情境”（温世顿：《教育心理学》，三民书局，第269页）。

这样的解释的确是有些过于简单。

方法是解决问题的程序，一般存有一把钥匙开一把锁一对一的含义。

方法是一种实践意义很强的处理问题的门路、办法，不一定受什么思想体系的指导，也不一定会组成什么思想体系；教学模式则要接受一定的教学思想的指导，是以一定的理论为依据的教学程序组合。

教学方法的灵活性和不稳定性远远大于教学模式。

“教学有法，教无定法”，一个教师对同一问题的教学方法是多变的，对同一个学生的教学方法也是多变的，教学模式则是相对有比较稳定的教学程序。

教学方法多是针对一个问题或者一个学生的，教学模式则多是针对学习群体或者问题群的。

有人认为教学模式与教学方法既有联系又有区别。

所谓教学模式就是各种教学方法在不同的时间、地点表现出来的不同的空间和时间的组合。

这种观点的前半部分显然是正确的，教学模式与教学方法的确又有区别又有联系。

但后半部分对教学模式的解释似乎有些牵强。

教学方法在不同时间和不同地点的组合肯定是不一样的，而在不同的时间和不同的地点甚至不同教师的教学活动中却常可见到相同的教学模式。

教学模式之所以与教学方法不同，是因为教学模式是教学方法的上位概念。

教学模式是由教学理论通向教学实践的桥梁。

教学模式既有理论基础，又有可操作的程序，还能保证学生积极参与教学过程。

而教学方法强调的是教学活动所采取的方式、手段或遵循的途径等。

相对而言，教学模式涉及教学过程的更宽泛的范围，包容性大，理论性强；而教学方法涉及教学活动的范围狭小、单一，实践性特征更浓一些。

把教学方法的简单组合定义为教学模式，就如同把门窗的简单组合定义为建筑模式一样简单化。

有人认为教学模式就是教学设计或教学范例。

如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学理论里的一个特定的概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动的程序”（吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。

《辽宁师大学报》〈社科版〉。

1990年第3期）。

教学模式的确需要有周密的教学设计，但教学设计只是教学模式的一定程度范围的外在表现形式，是教学模式操作实施的预先谋划，而不能同教学模式相提并论。

教学范例隶属于教学实践的范畴。

范例可以是教学模式的实践性的优秀印证案例，但不可以把案例定义为教学模式。

一处设计精良的建筑，只能说是某种建筑模式的典范制作，而不能直接把该建筑定义为某种建筑模式。

模式可以产生无数个案例，案例不能完整地印证模式。

有人认为，教学模式就是教师在一定的教育教学思想的指导下，对客观的教学结构作出的主观选择。

如“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构，阶段，程序而言的。

长期而多样化的教学实践，形成了相对稳定的，各具特色的教学模式”（刁维国“教学过程的模式”，《教育探索》1989年第2期）。

这种观点，虽然触及了教学模式的思想性、理论性、实践性和可选性，但仍让人觉得有些呆板。

教学模式当然包括教学结构，但教学结构指的是教学要素及各个要素间的相互关系。

教学模式的侧重面在于教学结构要素的活动方式和指导这些活动方式的教学思想。

上述观点中的客观教学结构不知道是具体的还是抽象的，如果客观的教学结构是组合好的，置于教学设计前供教师选择的，那么，该定义同前面所说的教学方法的组合似有异曲同工之处。

从另一个方面想，如果教学模式就是教师对客观的教学结构的主观选择，教学模式的创建似乎感到有些太容易了。

一种优秀的教学模式能够得到教育界同行的认可，证明切实可行，可不是对教学结构作出主观选择那么容易的事。

通过以上的论述，对教学模式的含义应该有了一个大体的理解。

笔者认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下，经过大面积、长时间的教学实践证明，可以大规模提高教学质量的，比较典型而稳定的教学程序的综合。

教学模式是影响教学的重要因素，是教学过程诸要素相互作用而形成的相对稳定的教学结构和活动程序。

经过教学实践反复检验的教学模式是对教学过程的抽象和概括，能够在教学实践中发挥一定的指导作用，有利于提高教学质量与效益。

二、教学模式的属性特征若想比较全面地理解教学模式的概念含义，还应该明了教学模式的属性特征。

只有教师对教学模式的基本属性有了一个大致的了解，只有教师基本明了教学模式的本质特征，才有可能确定教学模式的深层含义。

教学模式的基本属性特征可以从以下几个方面进行研究讨论。

1．教学模式的理论性特征：教学模式具有很强的理论性，在一定意义上可以认为教学模式是教学经验的理论性概括和抽象。

不难理解，在教学发展史上肯定是先有教学而后才有教学模式。

教学模式的建构肯定是在教学经验积累的基础上实现的。

在教学经验的基础上，人们认为这些经验符合教育教学理论，具有仿效和推广的价值，于是，教学模式出现了。

从教学模式的产生可以看出，教学模式应该是经过教育教学理论规范过的教学经验的系统概括。

一旦教学模式在实践中以它的诸多优越性征服了人们的观念，人们又会反过来以一定的教育教学理论作指导，试验性地研究其它教学模式，完成一个实践——理论——再实践的认知过程。

这就决定了教学模式的理论价值。

可以认为，没有理论根据的教学模式是不应称其模式的模式，是没有灵魂的模式。

因此，即便出现了这种模式也是没有生命力的模式，也是形似而神不似的模式。

从近年来我们常接触的教学模式也可以看出理论对教学模式的重要性。

比如，在现代素质教育理论指导下，“主动、合作、创造”型的教学模式在我国已经出现和正在走向逐步完善；在认知心理理论的指导下，“目标教学”模式已经成熟；在学习理论指导下，“探究型、研究型”教学模式已见成型。

2．教学模式的实践性特征：教学模式是教学理论的具体化。

教学模式与教学实践有着密不可分和相互依存、相互支持的关系。

教学模式是从教学经验积累而来，同时又是在理论指导下经教学实验而来，从两方面理解教学模式都脱离不开教学实践。

一种教学模式的创建，必须在理论指导下提出试验假说，经过大面积、长时间的教学实验才能总结出来。

可以说，教学模式就是教学实践的结果，而且反过来又可以指导教学实践，使教学实践更具理性，更具科学性，也就更容易大面积提高教学质量。

3．教学模式的高效性特征：教学模式之所以存在，之所以具有研究价值，是因为教学模式是简化了的教学理论，是因为教学模式符合科学规律，归根结蒂是因为教学模式可以大面积提高教学质量。

一种教学模式的被承认，首先是因为它经受过教学实践的检验，已经证明了它的可行性，已经经过了理论性的总结，已经确定了该教学模式的规律。

仿效者可以不必经过长时间的教学实践探索，可以直接运用别人总结的经验指导自己的教学。

成型的教学模式的借用，可以快速提高学生的学习成绩。

因为该教学模式已经被别人证明可以大面积提高教学质量，没有这一点作基础，该教学模式也不可能产生和被推广。

4．教学模式的目标性特征：教学模式是教学过程的一种特殊存在形式。

教学模式的理论从属于教学过程。

不同层次的教学过程有不同的教学目标，教学模式也就有其明显的目标性特征。

教学模式不仅仅以提高学生的学习成绩为目标，其目标性特征还包含着其它方面的含义。

教学模式建构的初始，试验假说中就已经规定了该模式的实验目标，说明该模式的实验将使学生产生哪些方面的变化，将会培养学生的那些方面的观念、意识和哪些方面的能力，将提高学生哪些方面的技能。

比如，探究性教学模式就以提高学生的认知策略为目标，社会实践性教学模式以培养学生的社会意识和社会能力为目标，自主性教学模式以提高学生的自学能力为目标等等。

5．教学模式的程序性特征：教学模式同教学计划、教学方法、教学结构、教学程序都有密切的联系。

上述这些教学模式的组成因素在教学模式的实施过程中都有着相对比较稳定的实施顺序，或者说，无论是单元教学模式还是章节教学模式，模式中先做那些后做那些基本上都是按计划、有顺序进行的。

一定意义上也可以说，教学模式是教学程序的有意识的综合。

这也就决定了教学模式程序性特征。

6．教学模式的可操作性特征：教学模式由于产生于教学实践，又可以用以指导教学实践，那么，教学模式必定具有可操作性，否则将无法指导教学实践。

一个任何人都无法仿效的教学模式，一方面可以说不可能存在，另一方面可以认为即便存在也无存在的意义和价值。

另外，教学模式的程序性已经决定了其可操作性特征的存在。

因为教学模式的程序已经基本规定了教学活动中的操作顺序。

除以上基本特征以外，教学模式还应具有计划性特征、综合性特征、可评价性特征等等。

这些特征都可以从前面所论述的特征中反映出来。

因为教学模式是教学理论的具体化，必然产生计划性的特征；因为教学模式是教学结构、教学程序的有机综合，教学模式必定存有综合性特征；因为教学模式具有有效性特征，而有效性是经过教学评估得来的结论，所以教学模式自然具有可评价性的特征。

乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中认为，教学模式的结构包含四部分。

一是模式的取向，包括模式的目的，理论假设，基本原则和主要概念；二是模式的内容，包括程序阶段，反应原则和支持系统，即模式应用的核心部分；三是模式的操作，即提供模式操作课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。

结合乔伊斯和威尔观点，综合概括前面关于模式的论述，确保教学有效性的教学模式至少必须兼容以下几种特征：首先是模式要符合现今的现代教育教学理论，具有鲜明的服务于教育教学的目的；其次要能够吸引和促使学习者积极地参与教学过程，师生互动交往，强调教学过程的有效性；第三操作者能够按照教学预设实施教学策略，大致遵循明晰的教学步骤、程序，强调教学过程的可操作性；第四是以认知理论、教学理论、传播理论、控制理论等先进理论为指导，强调教学过程的理性化。

教学模式既然可以把抽象的理论问题变为具体化的一种教学框架，就必然存有自己的框架结构。

所谓框架结构，就是指影响一事物诸因素间相互作用的关系。

模式的概念有大有小，我们这里研究的教学模式实际上指的是课堂教学模式。

课堂教学模式的结构，就是指课堂教学中一节课的各个组成因素的内部联系性和反映各因素内部联系性的各因素内部组织形式。