泰勒《课程与教学的基本原理》

• 设计组织单元的过程
对课程组织的总体框架取得一致的看法 对已确定的每一个领域内所要遵循的一般组织原 则取得一致的看法 对采用的低层次单元的种类取得一致的看法 制定一些灵活的方案或所谓的“资源单元”,供师 生一起使用 由学生与教师共同设计班级从事的特定活动
• 由此可见, 设计课程经验的组织,包括许多预先的计划, 同时 还包括在工作进展期间做出的许多计划,只有这样,才可能 从所使用的各种学习经验中获得最大的累积效应。
• 选择学习经验的一般原则
为了达到某一目标,学生必须具有使自身有机会实 践这个目标所隐含的那种行为的经验 学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种 行为而获得满足感 学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围 之内的, 即学习经验应该适合于学生目前的成就水 平和心理倾向等方面的条件 有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标, 只 要教育经验符合有效学习的各项准则, 它们便有助 于达到所期望的目标
• 评价的程序
• 评价过程是从教育计划的目标着手的, 因此评价的 程序理所当然应该从目标开始。评价的程序如下:
• 界说目标, 以便了解这些目标实际达到的程度 • 确保使学生有机会表现教育目标所隐含的行为 的情境
• 考察现有的各种评价手段, 以便发现获取有关证据 的适当途径
• 由此可见, 评价方法与教育目标必须相符合才能使评价的 结果有效。
“课程不是为课程本身而存在, 不是为 教师生存而存在 , 也不是为了学生急性的、 偶发的需求而存在, 课程要顾及到孩子将来 的生存与发展, 要为其一生莫定基础, 最终要 归及到终极意义—— 幸福上”
从实质上说, 学习是通过学习者所具有 的经验而发生的, 因此, 教育的手段是学习 者已有的教育经验才能达到教育目标。泰 勒从以下几个方面来说明这个问题
• 经验的含义
泰勒认为, 学习经验不同于一门学程所涉及的 内容 , 也不同于教师所从事的各种活动 , 它是指学 习者环境中的外部条件之间的相互作用。学习是 通过学生的主动行为而发生的, 学生的学习取决于 他自己做了什么, 而不是教师做了什么。因此同一 个班上的两个学生, 可能会有两种不同的经验。而 对于教育, 其基本手段是提供的经验, 而不是向学 生展示的各种事物。
• 课程变革之于学生幸福的内在关联
2000 年1 月31 日，我国教育部颁发了《全国普通高中 课程计划》，新设综合实践活动课，其核心是“基于学生 的直接经验，联系学生自身生活和社会生活，注重对知识 技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践 性课程，课程设计趋向“多元”、“生态”、“个性”以 及“科学与生活”世界的整合，帮助学生在追求个性发展 中“学会认知”，教诲学生敬畏自然，关爱环境，在科学 世界与生活世界的对话中“学会做事”，引导他们理解并 尊重人类的多样性与差异性，在不同的民族文化中认识共 同的人性而“学会共同生活”，进而在自我、社会、自然 的和谐发展中“学会生存”。实现学校教育对学生一生的 幸福负责
二、主要内容
• 1、学校应该达到哪些教育目标 • 2、如何选择有可能有助于达到这些目标的 学习经验 • 3、如何为有效的教学组织学习经验 • 4、如何评价学习经验的有效性 • 5、学校或学院的教师如何从事课程编制的 工作
• 行为
• 在泰勒原理中 , “ 行为”一 直是被强调的核心概念。 这里的“行为”是广义的, 它“包括人的思维、情感 以及外显的行动。”泰勒 一方面非常强调行为目标, 另一方面他也重视学生的 情感和能力的培养, 把“思 维和情感”作为行为的表 现形式。这是由于“思维 和情感”具有复杂性和抽 象性, 需要借助行为外显出 来, 以便更好地把握和理解
• 目标
• 在泰勒原理中, “目标”是 “人们有意识追求的对象 ,即 学校教职人员想实现的宗 旨” , “ 目标”归根到底是一 个“选择”的问题。学校的 目标就是“提供有助于人们 明智处理这些当代问题的知 识、技能及态度等等” 。泰 勒提出, 目标要尽量具体化、 清晰化, 具有可操作性, 最好 包括行为和内容两个部分。 这样不但限定了学生学习的 内容, 而且还规定了学生对这 些内容产生的结果。
• 确定组织原则 • 泰勒指出组织的原则: • 是通过扩大学生识别与互相依赖的范围来 伸展这一概念的内涵 • 二是通过扩大人们互相依赖的方方面面的 范围来伸展这一概念的内涵。
• 组织的结构
• 在探讨学习经验的组织原则后, 还需要探讨组织在学习经 验之中的一些重要的结构要素。结构要素有若干个层次: • 在最高层次, 组织结构可以由下列任何一种组成, 如具体的 科目、广域课程、核心课程, 一种完全未加分化的结构 • 在中间层次, 各种可能的结构, 如按顺序组织的学程、以一 学期或一学年为单位的学程 • 在最低层次, 有若干种可能的结构, 如课、课题、单元。
• 评价结果的使用
从评价手段得出的结果, 不是一个单一的分 数或一个单一的描述性术语, 而是表明学生目前成 绩的一个分析图, 或者是一组综合的描述术语。对 于评价结果, 先要分析结果, 提出假设,再对假设进 行检验。所有这些都意味着课程设计是一个连续 不断的过程, 当编制材料和程序时, 要对它们进行 试验, 评价它们的结果, 发现它们的缺陷, 提出改进 的措施。课程设计是一个重新设计、重新编制和 重新评价的过程。只有在这种连环中, 课程与教学 计划才能年复一年地得到改进
• 学科课程之于学生幸福的价值诉求
随着知识经济与信息社会的到来，学科课程 的学习已经不再是人们获得各种知识、技能和能 力的唯一渠道，也不再是人们谋求生存和工作所 必需。教育更为关注学生的生活质量与生命品质， 如何体会学科课程之于个体成长的内在价值，如 何在学科课程中领略学习的乐趣乃是学科课程之 于学生幸福的价值诉求，毕竟，健康的身体与健 全的身心对于任何一个人的人生幸福都是不言而 喻的。
小结
泰勒的《课程与教学的基本原理》是 现代课程理论的奠基之作，对后来课程理 论研究者产生了巨大的影响，施良方的 《课程理论 — 课程的基础、原理与问题》 就是在其理论基础上成书的，在泰勒课程 理论的基础上进行了发展，很明确的表达 了自己的观点, 他把课程编制定义为完成一 项课程计划的整个过程, 它包括确定课程目 标、选择和组织课程内容、实施课程和评 价课程等阶段
泰勒《课程与教学的基本原理》 读书汇报
112014308000568 秦思梦
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一、本书结构
• 泰勒的《课程与教学的基本原理》 ——兼述美国课程理论的兴起与发展 • 课程与教学的基本原理（共五章） • 附录（课程编制的新尺度；课程编制中的两个新
重点；课程编制的具体方法；20世纪五项最有意 义的课程事件；计划评价的基本原理）
• 有助于达到各类目标的学习经验的特征
①培养思维技能的学习经验 ②有助于获得信息的学习经验 ③有助于形成社会态度的学习经验 ④有助于培养兴趣的学习经验 泰勒强调, 可以用多种学习经验达到某一目标; 同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此, 设 计学习经验的过程“并不是用一种机械的方法为 每一个特定目标明确规定的学习经验 , 相反 , 它是 一种比较富有创造性的过程”。
三、《全球教育展望》2014年1-6月 刊
• 《全球教育展望》相较于《课程· 教材· 教法》 而言整体内容更加丰富，不仅包括课程、 教材和教法方面的内容，等具有国际视野 • 课程与教学、教师教育、儿童研究、国际 与比较教育、学科教育、课堂教学评价、 教育政策与管理、素质教育与课程改革、 会议综述
课程变革: 学生体验幸福的教育路径
在泰勒的模式中, 行为目标是学校在选 择、创造和组织学习经验时, 根据学生的外 显行为、思维、感情、心理等特点来设置 的使学生行为发生改变的教育目标。该教 育目标的评估, 是根据学生外显行为的改变 来确定。所以泰勒的整个课程过程就是学 生的行为发生变化以及以此作为教育目标 评估的标准。
确定目标
三个来源（目标来源）
组织经验
泰勒认为, 必须把 学习经验组合在一起 才便于形成某种连贯 的教学计划, 因此提出 需要探讨把学习经验 组织成单元、学程和 教学计划的程序
• 组织的含义
为了使教育经验产生累 积效应, 必须对它们加以组织, 使它们相互作用。组织被认 为是课程编制中的一个重要 问题, 是因为它极大地影响着 教学的效率, 极大地影响主要 教育变化在学习者身上的程 度。在探讨学习经验的组织 时, 可以从“一个时刻到另一 个时刻”和从“一个领域到 另一个领域” 这两种角度来 考察学习经验之间的关系, 即 纵向关系和横向关系
评价结果
• 评价的基本概念
• 泰勒指出, 评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过 程。这个概念有两个重要方面。 • 一是它寓意评价必须评估学生的行为 • 二是寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估 • 所以, 教育评估至少包括两种评估: 一次是在教育计划的早 期进行; 另一次是在后期进行, 以便测量在这个期间发生的 变化。
• 组织的原则 连续性 顺序性 整合性
• 这三个原则是构建一 种学习经验的有效框 架的基本指导准则。
• 组织学习经验的一般程序
组织课程内容——在组织课程内容时, 必须确定作为课程组织线索的课程要素。 泰勒认为, 课程要素是指学科的基本概念和 技能。要素应该有长远影响的内容, 而不是 具体的事实、习惯或非常具体化的内容。
两道筛子（过滤目标）
• 最有效的四种目标陈述（陈述目标） ①把教育目标作为教师要做的事情来陈述 ②列举一门或几门学程所要涉及的课题、概 念、概括或其他内容要素 ③采用概括化的行为方式来陈述 ④最为有效的陈述目标的形式是既指出要使 学生养成的那种行为, 又说明这种行为能在 其中运用的生活领域或内容
选择经验
• 综合实践活动课程之于学生幸福的现实蕴涵
“综合实践活动课程”的内容主要涉及研究性学习、社区 服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育等。具体目 标包括: 学习解决问题的基本方法，掌握基本的生活技能; 参与 家庭、社区活动，体验社会责任; 走进并认识大自然，增进关爱 自然、保护环境的意识; 培养积极而负责的生活态度，发展主动 获取知识和信息的能力，养成自主解决未知问题的态度与习惯。 作为以“问题”为中心的综合实践活动课程，乃是一种开放性 的课程形态，一种广延性的课程形式，一种创生性的课程存在。 通过创造，学生领略到创生的神奇、体验到了探究的魅力，并 因此而获得了对幸福的真实理解。因为人之所以幸福，是由于 他可以设计着自己的梦想; 人之所以幸福，是因为他可以实践着 自己的梦想; 人之所以幸福，是因为他可以创造着自己的梦想。
主要从学科课程与综合实践活动课程 入手阐述课程变革之于学生幸福的内在关 联，试图构建学科课程与综合实践活动课 程一体化的“课程连续体”以实现学生在 学科课程中领略学习的乐趣，在综合实践 活动课程中体验探究的魅力。
• 20 世纪初，从学科课程转向经验课程 • 50 年代末到60 年代初，从经验主义课程转 向注重学科结构以追求卓越知性的学科课 程方向 • 70 年代以来，则以“人性”、“个性”、 “自我实现”以及“完整的人”等概念充 斥着课程领域，预示着课程步入关注人本 身，关涉人的自我实现以及人生幸福的方 向