对教师教育“4+2”培养模式的质疑

对教师教育“4+2”培养模式的质疑

以北京师范大学进行的“4+2”教师教育培养模式为例,对其培养方向与培养目标、选拔方式、学习年限与培养方式、学位授予、课程设置五方面进行简单的介绍。在此基础之上,对现行的“4+2”教师教育培养模式提出几点思考意见。

标签：教师教育;“4+2”模式;质疑

随着我国经济社会和基础教育的发展,传统的教师教育体制(即师范教育)已不能满足基础教育改革对教师素质的要求。与此同时,在我国教师教育发展的现实中,随着开放型教师教育培养体系的形成,大量综合性大学开始介入教师的培养,这使得大批师范院校不得不思考自身的生存与发展问题,以更好地适应社会需求。目前在我国多数大中小城市纷纷出现教师素质偏低现象,已有的专业知识与所掌握的技能已经跟不上教育教学的日益发展和变革的要求。为了主动适应我国教师教育改革与发展的形势,进一步满足基础教育改革和发展对人才结构和学历水平提出的新要求,培养基础教育所需要的高质量、研究型人才,特别是为中学培养学历水平和综合素质高的优良师资,北京师范大学率先于2002年开始实行“4+2”教师教育人才培养模式,此后其他师范大学也陆续推行此教师教育培养模式。

一、何谓“4+2”教师教育模式

“4+2”模式是我国教师教育模式改革的重要标志。所谓“4+2”模式,是指学生在四年本科学习期间,完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练;本科学习结束后,志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序,进入到教育学院攻读硕士学位,毕业后担任重点中学的高中教师。用学术化的概念表述,即学士后教师培养模式。[1]

“4+2”教师教育培养模式,具体地说,就是将本科教育与研究生教育打通。将本科生四年制学历与硕士研究生三年制学历连接起来,缩短学制,用六年的时间完成七年时间的、两个学位所需要的学习。学生在前四年主要学习不同专业的课程,由各学院管理,以达到普通大学本科生的专业水准,并且获得学士学位。后两年集中学习教育类课程,进行教育实践以及教育科研活动,完成学位论文并且论文合格后,才可以获得教育学硕士学位。在学生管理上,后二年的硕士研究生阶段一般由研究生院负责。

二、我国“4+2”教师教育培养模式(以北京师范大学为例)

2001年底,北京师范大学在国内率先开展了“4+2”模式的实际操作,并于2004年送出了第一届毕业生。近几年来,“4+2”教师教育模式的实践正在继续推进,引起了广泛的社会影响。

(一)培养方向与培养目标

北京师范大学“4+2”模式的培养方向主要是为基础教育培养具有硕士研究生学历的高素质研究型教师以及重点中学的高中教师,它的培养目标集中为基础教育培养具有扎实的专业功底、深厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力,熟悉掌握现代教育技术的高素质研究型教师。

(二)选拔方式

我国各高校对于自愿进入“4+2”培养模式的学生的选拔工作一般在本科三年级第二学期末或本科四年级第一学期初进行,与推荐免试攻读硕士学位研究生的工作同时进行。在选拔程序上,与推荐免试攻读硕士研究生基本一致。根据选拔方式,可预见招生规模受该校硕士研究生保送名额的限制。北京师范大学2002年在本校中文系、物理系专业获推荐免试攻读硕士研究生资格的学生为40人,选拔进行于三年级第二学期末。此后北师大逐年扩大招生专业范围与招生规模。[2]

(三)学习年限和培养方式

各高校学习年限均为六年,分两阶段培养,第一阶段为本科专业培养,第二阶段为硕士研究生培养。按年限来分,前三年为本科专业教育阶段,各高校基本没有差别。从第四年开始,各高校略有不同,这种区别主要表现在本硕衔接培养上。北师大于第四年开始本硕衔接培养,在此期间学生不仅要完成本科学习任务,还要修读部分硕士研究生基础课程(一般是通识教育课程)。

(四)学位授予

各高校在授予学位方面比较一致。学生修满本科专业教学计划课程和学分及相应要求,获得相关专业学士学位;在研究生阶段,修满规定课程学分,完成教学实践环节并成绩合格,通过硕士学位论文答辩,获得教育学硕士学位。

(五)课程设置

课程设置分本科时期学科教学计划与教育学硕士研究生培养方案两部分,两阶段培养计划单独设置。

1.本科阶段。本科阶段课程,一般分为普通教育课程、学科专业课程、教育类课程三类。普通教育课程一般包含政治、外语、体育、计算机等课程,旨在培养学生的思想道德素质、文化素质、科学素质和身心素质。学科专业课程,一般是为学生毕业以后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程,包括必修课程和选修课程。三是教育类课程,这主要是毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能,一般是教育学、心理学、学科教学法、现代教育技术、教育实习等。北京师范大学对进入“4+2”模式的学生,在本硕衔接培养阶段课程、学分修读的规定与其他本科生有所不同。规定“优秀生、推荐免试生以及进入‘4+2’人才培养模式的学生,可选修研究生课程,学分记入附加学分,升入本校研究生时可记入研究生课程学分”。

2.研究生阶段。研究生培养阶段课程一般包括:通识教育课程、教育类课程、学科专业课程三个部分。其中通识教育课程包含德育论、外语等课程;教育类课程分教育基础课程、教育技术和实践课程、教育文化类课程,如课程论、教学论、发展与教育心理学、教育与心理咨询等课程属于教育基础课程,信息技术、教学科研方法、教学设计、教育实习等为教育技术与实践课程,中外抚育史与比较教育史研究、教育哲学、中外教育名著选读、教育学社会学等为教育文化类课程;学科专业课程包含学科教学论、学科前沿、新课程学科内容、学科教学案例等课程。学科前沿课程及新课程改革相关的课程,紧密联系实际。北师大06、07级“4+2”模式研究生课程设置都有:教育研究方法概论、综合课程的理论与实践、STS课程及实践、课程与教学论、教育心理学、现代教育技术概论、各种微型课程(微格教学)、数据统计与分析、研究性学习的设计与分析、实验研究、个案研究。

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三、对“4+2”模式的几点思考

(一)质疑一:学制不当

“4+2”教师教育模式从学制上来看,由过去的七年缩减到现行的六年,而所授的课程内容无减,反而不管在难度系数还是数量上都有所增强和增加。笔者认为这种模式是在重犯“多快好省”的历史错误,无论时代是如何发展,人类的智能又将何等提升,对于教师教育这一任重而道远的人类伟业来说,都是不应该以此种不切实际的时间界定来完成的,也是不可能完成的。传统的教师教育(即师范教育)如师专,分大专和中专,前者的学制为五年,后者为三年。如果所学专业为小学教育,那么学生除了学习基本的语数外以外,还要学习很多科目,几乎囊括方方面面,只不过学习内容不是太深,但是所需的时间可想而知。再如本科师范教育,学制为四年。不同专业的学生学习不同的专业的知识,需要学习的专业科目是很多的,但是还有相同的公共必修课,譬如政治、外语、计算机等。正如上述的北师大为“4+2”模式设置的课程就是比较细而且有深度的,因此不论是师专也好,还是师本也好,随着科目越来越精细化、越深入化,相应地,所需时间就要增长。

(二)质疑二:质量难保

试问:我们有什么理由将教师教育的研究生阶段由三年变为两年呢?仅仅是因为我国的教师质量亟待提升、教师学历亟待提高而已吗?如果是这样,那就应该延长学制,不是“4+2”而应该是“4+4”、“4+5”,通过扩展学生的知识广度与深度来提高教师整体的教育水平,怎么反而缩短学制来换得教师素质的提高呢?这不是自相矛盾吗?俗话说得好“心急吃不了热豆腐”。现在又有多少大学本科毕业生被专科毕业的教师挤下台去?原因不仅是因为本科毕业生缺乏经验,无从教经历,更多的是因为他们的专业水准就不如专科学生的坚固、深厚。追求质的过程总是缓慢的,事情的进行总得有个积累过程,也总得有个前后顺序,要循序渐进。我们的教师教育改革追求的是有质有量,但当现行状况不能达到如此理想境界,我们应该做出何种取舍呢?即这种“4+2”模式到底是要培养只是手里握着高学历文凭证书的大规模数量的教师,还是要实实在在地培养优质的研究性教师?