地方师范院校师范专业教师教育模式研究

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地方师范大学现代教师教育专业化体系的建构

教育年限的延长，教师学历层次和专业要求逐步提高，对大
致都经历了专科化、本科化、综合化和专业化的发展历程，并最终形成了“ 大学＋师范 ” 这一国际教师教育通行的新体系。在该体系中，学校全面整合教育科学研究和教师教育资源，成立专门的教师教育管理机构，统筹教育学科和教师教育的发展工作。将学科专业教育与教师养成完全剥离，学科专业教育在各院系进行，教师养成主要由教师教育管理部门组织完成。鉴于地方高师院校的实际情况，在构建新教师教育体
２００９年第７期总第１３期８
黑龙江高教研究
ＨｉｎｊｎｅｅｒｈｓＯｉｅＥｕａｉｅｏｇｉｇＲｓａｃｅｉＨｇｒｄｃｔｎｌａｌｈｏ
Ｎｏ７２ｏ．０９
ｓｒａ．Ｎｏ８ｅｉ１．１３
地方师范大学现代教师教育专业化体系的建构
学生的从师技能与实践创新能力
１合理优化学科专业结构，．打造师范类特色专业。学科和专业是大学教学和科研的依托，师院校的教师教育学科高和专业是培养优秀师资的最重要的支撑平台。教师职业的特殊性在于，教师既要具有学科专业知识，同时又要具有学科教学和教育知识，因此，师教育是学科专业与教育专业教的有机融合。随着基础教育改革的不断深化，对教师综合素质的要求也在不断提高，于狭窄的专业设置限制人才素质过全面发展的空间，制约师资的复合性。所以在学科专业建设中，应该拓展学科专业发展空间，突出学科与专业结构的综合性和多元性。作为高师院校在发展综合化的同时，要立还足自身特点，把师范类专业做精、做强。地方高师院校在专业建设的过程中应始终把握这样几

地方本科师范院校的转型与教师教育模式改革探析

为传统的混合式、改良的混合式和改革的混合式。
传统的混合式，即以学科专业为主加教育学、心理学、学科教材教法、现代教育技术以及教育实习实践；改良的混合式，即以学科专业为主，增加教师教育类课程知识的份量，加强教学实习实
【摘要】国际上早在上世纪的中期就开展了轰轰烈烈的教师教育改革，当前国内条件较好的重点师范大
学也正在进行教师教育模式改革，而地方本科师范院校承担了大量的义务教育阶段教师培养的工作，而它们的教师教育改革还处于落后的状态之中。因此，地方本科师范院校应该根据自己的实际情况积极开展教师教育模式的改革，以真正推动基础教育新课程改革的实施。
２＋、４辅修专业等模式，前面一段时间学习、３１＋
学科专业知识，后面一段时间学习教师教育类课程知识，毕业后获得教育学士。
第二，从处理学科专业知识和教师教育知识
的关系上来划分，可以分为分离式和混合式两类。
教师教育专业知识的教学分两个时间段进行，一般是先进行专业知识的教学，然后再进行教师教育专业知识教学。二类为混合式教学，即学科专业知识与教师教育专业知识同时并进式教学，这种模式可以分

地方院校师范教育与教师教育相结合的几点思考

地方院校师范教育与教师教育相结合的几点思考教师教育主要分为职前教育（即师范教育）和职后教育（即教师教育）两类。

如何有效整合这两大教育,实现其有机结合和优势互补呢？国家近年来加大投入力度,由师范类院校承担国培计划的教师教育项目的实施主任,使师范院校成为连接中小学骨干教师、中小学知名教育专家与高校教师的纽带,无形中对师范教育与教师教育进行了有效结合。

以此为出发点,我就原来的地方师范院校中师范教育的不足进行探讨,认为它应该与教师教育有效结合。

一、地方院校师范教育的不足随着教育体制改革的深入,全国各地新建了数百所专升本的本科层次的地方院校,其中70%以上是由原来的师专升格而来。

这些地方院校普遍以师范教育为主体,以师范性为办学特色。

这批学校的崛起,一方面优化了我国高等教育的结构,成为促进我国高教大众化的重要生力军,在为地方基础教育输送师资方面作出了巨大的贡献[1]。

另一方面因其简单照搬、模仿、攀比重点、老牌师范大学的办学理念而出现目标错位、模式单一、人才雷同、特色缺失等问题,在人才培养质量上受到更多的挑战和批评。

近年来,师范生学习动力不足,就业前景不乐观,真正进入有编制的中小学担任教师的人数比例相对较小。

针对此种现状,我认为地方院校师范教育面临几大问题。

1.政策的支持性不足。

对于教育部直属的六大师范类本科院校而言,就业基本上不是问题。

对于教育部直属的六大师范类本科院校的师范毕业生,只需要在招聘会上直接签约就将进入中小学工作。

而对于地方师范院校的师范毕业生,在经济发展较好的地区则往往面临百十里挑一的各类选拔考试,由于师资编制缺口、就业量十分有限,要进入当地中小学就业很不容易；而在较偏远的欠发达地区,虽然教师需求量较大,但师范毕业生就业动力普遍不足。

当然,对于这两类师范生,固然有综合素质方面的差异,但存在政府在制定就业政策方面或者就业指导方面的缺失现象。

2.地方院校师范教育课程体系设置的不足。

大多地方院校的师范教育是由原来的师专升本而来,要么沿袭原来的师专时期的课程设置而没有较大改进,要么盲目照搬名牌师范大学的课程体系而冒进。

创新地方高师院校教师教育人才培养模式研究

一
学法则是理论有余，方法有限，与当前
的基础教育改革的需要联系不密切，针对性和实用性不强，对学生的指导意义不大。三是学生教育实践活动时间短，师范技能训练不足。教育实习课程没有
得到应有的重视，不仅时间短，难以满足实践的需要，而且集中在临近毕业学
、
地方高师院校现行教师教育人
者与执行者发展为设计者与决策者，对
教学内容进行有效开发和设计，创造最
才培养模式的弊端
（）一培养模式单一，毕业生专业化程
度不高
期，实习成了走过场，基本上流于形式。四是联系基础教育不够。高师院校教师
式，师范院校陷入学术性 “ 天不足” 使先
和师范性 “ 优势不强 ”的尴尬局面，所培养的师范生知识面Ｅ愈窄化，在面对ｔ基础教育新课程改革时，出现了综合素质底蕴不足、相关学科涉及面少，对知识材料统整能力弱、多元化教学方法运
价、实施和管理等方面都有了深刻变化和创新，对教师知识和能力等综合素质
提出了更高的要求。一方面，教师角色
育人才培养模式的弊端和新课程改革背
景下的教师新标准，阐述如何创新地方高
师院校教师教育人才培养模式。
由传统的 “ 教书匠”转变为 “ 促进者 ” 、
教学中起着组织、引导、协调作用，传统意义的教师教、学生学的教学过程将转化为师生互教互学，师生共同开发课程、丰富课程的过程，成为师生互动、

地方师范院校人才培养模式的创新与实践——以洛阳师范学院为例

培养模式创新，是深化教育教学改革的关键，对人才培养具
（）四实践环节薄弱传统的地方师范院校人才培养模式特别强调基础理论教学与学科知识的传授，而对应用型课程重视不够，实践
教学环节相对薄弱。在这种模式下，培养出来的学生实际动手能力不强，缺乏独立分析问题和解决问题的能力，以适难应社会发展的需要。二、创新人才培养模式的基本思路与观点
有导向作用。近年来，阳师范学院构建了“ 洛大专业、口宽径、多方向、两分流” 一体两翼” 用型本科人才培养模的“ 应式，为地方基础教育和经济社会发展培养 “ 思想政治素质高、综合素质高、习能力强、业能力强、践能力强、学专实创新能力强、适应能力强” 的高素质应用型人才，取得了显著
精选专业课，做强选修课，推进实践教学的课程化、全程化。２公共必修课引入选修机制，专业课引人自学统考机制。对教师Ｅ语课、ｌ计算机基础课等公共必修课引进选修机
制，取得合格证书或达标证书的学生可获取相关课程的学
（）三教师职前培养和职后培训脱节建立依托大学的培养和培训一体化的教师教育体系是国际教师教育发展的趋势。（）地市级教育学院合并到师
（）一体两翼 ” 一 “ 人才培养模式构建的思路地方师范院校的特色是“ 师范性 ”定位是“ 方性、，地应
随着经济全球化、教育大众化、会多元化进程的加社
快．社会对人才的需求正发生着日益深刻的变化。地方师范院校作为教师教育的主力军、基础教育的引领者，如何培养

浅析地方师范院校师范专业教师教育模式的研究_1

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 浅析地方师范院校师范专业教师教育模式的研究浅析地方师范院校师范专业教师教育模式的研究浅析地方师范院校师范专业教师教育模式的研究论文关键词：教师教育素质培养模式职业技能论文摘要：本文首先对我国师范专业教师教育改革的反思，分析了目前为什么要加强地方师范院校师范专业学生教师教育素质的意义，以及地方师范专业教师教育具体现状和表现，通过对淮南师范学院教师教育培养模式设想，来解析地方地方师范院校师范专业教师教育模式。

一、我国师范专业教师教育改革的反思上个世纪末，我国提出教师专业化的问题，教师教肄育改革被提到议事日程谗。

但大家对教师专业化仰的理解并不一致。

许多胃专家把教师专业化只理垛解为必须提高教师的学前历层次，有的还提出教遥师要不断学习，终身学腑习，从而提高教师的专祈业水平。

这些意见无疑投都是对的，但是都还没售有真正理解教师专业化庙的整体内涵，因此在我啸国教师教育改革上出现吃一些偏差。

今天来进行怖反思，我们感到教师氰教育的转型的实质不是炳培养形式的变化，而是押水平的提高[1] 努现在师专的学生都来铃自高中毕业生，可塑性王就不如以前中师生，艺贪术素养和技能都不如中淡师生。

1 / 9再加上高等学校循那种专业的导向作用，欲不利于培养小学教师。

褪如不论专科学校还是本舆科院校，强大的导向是算报考研究生，在这种导惩向下，教师教育的质量丫是难以保证的。

由师范院校综合化的最初甫目的是提高师范专业的冗学术水平。

但目前大多孝数师范院校都热衷于扩拷大非师范专业，忙于升崔格，因而有不少学校不露是借用综合学科的优势栈来加强师范专业，而是掂抽调师范专业的教师去毕充实其他新建立的学科蒲，这就反而削弱了师范保专业。

地方性高师院校“双导师制”教学模式的实践与创新——以信阳师范学院为例

师院校在发展过程中受到极大限制，跟不上人才市场发展的节奏，调整幅度很小，发展空间有限。所以
距，因而在实施 “ 双导师制 ” 教学模式中存在着各自不同的背景与特点。本文拟以信阳师范学院“ 双导师制” 教学模式的实施为例，探讨地方性高师院校
的。图书馆藏书也是如此，处于中心城市的大学受到国家及所在城市的大力支持，办学经费宽裕，藏书
丰富；而地方性高师院校图书馆不仅图书种类少而
且更新慢，缺少前沿性研究方面的图书，满足不了学
一
（三）地方性高师院校转型发展的需要
随着高校的增多和生源危机的日益加剧，地方性高师院校的竞争越来越激烈。地方性高师院校的白热化竞争迫使其思考如何持续发展的问题。要实
要求；而地方性高师院校的教授数量是远远不够
、
地方性高师院校实行 “ 双导师制” 教学模式
的背景
（一）地方性高师院校教育资源的不足地方性高师院校由于地理位置的偏远及办学基
普通话不合格的也大有人在。这种状况也使地方性
高师院校意识到教学改革的重要性，实行 “ 双导师制” 教学模式正可以解决人才培养规格不具体、不
Ｖ０ｌ＿３２

教师教育学院：师范院校创新教师教育模式的策略构想

１３
（）四教师资格认证机构
来加强教师教育。然而学术性与师范性的均衡发
基于教师教育学院在教师培养、教师专业发展，不意味着平均用力，并而是寻求一种更为恰当展、师教育研究等方面的强大优势，教它在教师资的运行机制，教师教育学院这种专门机构的建立
考的问题。
一
层次，力于教师教育发展规律与改革的研究。致（）三教师专业发展基地
、
教师教育学院的角色定位
教师教育学院不仅承担职前教师培养任务．
教师教育学院应当是在师范大学综合化进程还要依据人才培养条件和优势。承担在职教师的
力量，组建一个新机构或新组织来履行这种职能，方可称作师范生，师范生的招生计划也相应地落
如教师教育学院。目前国内许多师范院校已经进实在教师教育学院。
行了这方面的尝试。尚未形成一个成功的范式。但（）师教育研究机构二教
第３卷第１２期
Ｖｏ．２Ｎｏ１１３．
临沂师范学院学报
ＪＯＵＲＮＡＬ０ＦＬＮＹＩＩＮ０ＲＭＡＬＵＮＩＶＥＲＳＴＹＩ
２１００年０２月
Ｆｂ００ｅ．２１
教师教育学院：师范院校创新教师教育模式的策略构想
专门培养有了一定学科专业知识基础、意欲

地方师范院校教师教育实习模式新探索——海南师范大学顶岗实习支教的思考

海口５１８７１）５
一
、
地方师范院校教师教育实习的现状和存在的问题
十年都没变。在高师人才培养方案中，教育专业课程的比重一
随着国家高等教育体制改革的进一步深入，以及当今世界般较低，教育实践在其中的比重更小。在整个实践教学体系中教师教育改革的发展趋势，各高师院校面临严峻的挑战。作为仅有教育见习和教育实习两个环节，而没有把其它实践性环节
来的市场挑战。反思地方师范院校的现状，尤其是实践教学模２周左右的教育见习。在短暂的两个月的实习时间里，很多学生式，已不能与时代同步，不能适应社会和教育的发展，存在的还没进入教师职业角色，甚至还没登上过讲台，实习就结束了。问题值得去研究和探讨。１实习时间短暂，实践教学模式单一．实践模式的单一，实习时间的短暂，这种情况已严重影响到，ｌｆ０新人才培养和高素质人才的涌现。２没有严格的制度保障，效果不明显．
有些学校虽然成立了由专任教师带队的实习小组，在实习亭黎族苗族自治县、陵水黎族自治县、昌江黎族自治县等１个１
过程中也给予了一定的指导，但是由于实习学校教师不放手让少数民族和贫困市县的乡镇初级中学顶岗实习任教。同时，从实习生上课堂，所以很多学生实习归来后，收获并不大，效果上述地区学校选派５０名教育教学水平急待提高的在职教师到０不明显，很多实习工作犹如蜻蜓点水，并没有很好地发挥培养海南师范大学脱岗培训，五年计划培训乡镇初中教师２０５０名，
（责任编辑：苏宇嵬）
立校企共生发展的利益分享机制，即通过订单培养为企业提供产品开发与创新，０８（．２０，）２企业的生产、设备和标准直接引入教学过程，在以项目为纽带式的践行［冲国高教研究，０８（）Ｊ］２０，．３

地方高师院校职教师资多元培养模式研究

相加。因此，地方高师院校引入职业师范教育必须要解决缺乏职教师资培养经验和相应的文化传统，教育观念、教
学理念、人才培养模式、教育教学方法与手段、师资结构不
职后培训紧密结合，交替推进；既可以充分利用和整合内
外部资源，能起到确保质量、高效益、见成效的作又提快
（）＋一２２培养模式
产生连带性影响。
笔者根据对职业技术师范院校办学模式的深入考察，
此种模式在校内４年制本科的适合专业推行，即学生前２年实施大类专业教育（含通识教育）后２年实施职业，技术教育和职业教师专业教育（含实习实训）。这种模式的好处在于就地取材，从一二年级在校生中通过自愿和选拔相结合的办法组织生源。专业教师和实习
实习）。

理等方面人手，深入开展职业教育与职业师范教育研究，
为实施职教师资培养提供智力支持。
普通师范教育在教育思想观念上主要关注的是学术
性和师范性，职业师范教育除师范性外，更注重技术而还性、业性和实践性。因此，方高师院校开展职业师范教职地育应彻底转变过去的教育思想观念，以立足于职业生涯发
也有别于一般应用型人才培养，也不可能是后两者的机械
由于地方高师院校培养职教师资面临缺少实践经验、财力不足、资源短缺等困难，不能一蹴而就，只能采取分类实施、次第展开的渐进式策略，多元培养模式正是实施这

地方本科师范院校英语教师教育类课程设置与实践教学改革研究

管理科学地方本科师范院校英语教师教育类课程设置与实践教学改革研究（作者单位：吉林省白城师范学院外国语学院）◎孙欣刘天一《教育部关于大力推进教师教育课程改革的定位应是以进区域基础教育事业发展为目意见》（教师〔２０１１〕６号），提出了要深化教师教育改革，坚持育人为本、实践取向的专业理论知识与技能和教育理论知识与实践教终身学习的理念；广大地方院校英语教师要探出适合地方高校英语教师教育的实践教学模式，实现教学与实践的一体化和互动性发展。

以适应中小学校对英语教师的要求不断提高，对髙校师范生的社会责任感、创新精神和实践能力的培养。

一、科学设置英语教育类课程目前，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，师范院校应主动对接中小学英语课程改革，师范类课程一般分为三类：普通教育课程、教育专业课程、教育实践课程。

这三类课程的实际实施过程中：一类课程政治理论课为主、二类课程是学生从教必备本领时间短，学时少，学生忙于毕业就业考研等，学得不到位。

三类课程实习时间短，并且缺乏有效的指导，也存在弊端。

归纳以上情况，针对地方本科师范院校英语教师教育类课程设置改革势在必行。

科学设置英语教育类课程：首先，课程设置目标应凸显师范性质：教师教育过程中培养师资优秀的专业教育能力，专业化培养英语教师，将教育科学类课程纳入专业课之中。

一名优秀的英语教师要具备英语知识的储备，更应该具备教学实践中教学能力的提升。

地方高校英语师范专业英语教育课程需要从实际情况出发，凸显教师专业特征，以教育为基础，全面实行培养综合性英语教师教育改革，不断提升师范生在教育心理学，教育学等方面的专业修养，达到综合素质的进一步提升。

二、合理创新英语教育类课程教学方法面对教育改革和新课程标准的实施，必须切合实际，更新教学思想，更新教学方法，逐步培养学生的英语综合能力，课程改革的基本途径是课堂教学，要求为学生进一步学习和发展创造必要的条件，以适应新时代英语教育的要求。

为全面提高师范生的教学素质和实践能力，高校英语教师应该灵活使用教学方法，以学生为中心，培养学生自主学习能力，因材施教，因课施教，教书育人。

师范生教学模式创新实践(3篇)

第1篇摘要：随着我国教育事业的不断发展，师范生教学模式创新成为当前教育改革的重要任务。

本文从师范生教学模式创新的意义、现状及实践探索三个方面进行论述，旨在为我国师范教育改革提供参考。

一、师范生教学模式创新的意义1.提高师范生综合素质师范生教学模式创新有助于提高师范生的综合素质，使其具备扎实的专业知识、良好的教育理念和教育教学能力。

通过创新教学模式，可以激发师范生的学习兴趣，培养其创新精神和实践能力，使其成为适应新时代教育需求的优秀教师。

2.适应教育改革需求当前，我国教育改革不断深化，对教师的专业素养和教学能力提出了更高要求。

师范生教学模式创新有助于培养符合教育改革需求的新型教师，提高教育教学质量。

3.提升教师队伍整体水平师范生教学模式创新可以推动教师教育改革，提升教师队伍整体水平。

通过创新教学模式，可以培养出一批具有创新精神和实践能力的优秀教师，为我国教育事业的发展提供有力支撑。

二、师范生教学模式创新现状1.传统教学模式仍占主导地位尽管近年来师范教育改革取得了一定的成果，但传统教学模式仍占主导地位。

在课程设置、教学方法、考核评价等方面，仍存在一定的局限性。

2.实践教学环节不足实践教学是师范生培养的重要环节，但目前实践教学环节不足。

部分师范院校实践教学资源匮乏，实践教学时间不足，导致师范生实践能力培养效果不佳。

3.师资队伍建设有待加强教师是师范教育的关键，但目前师资队伍建设仍存在一定问题。

部分教师教育教学能力不足，缺乏创新意识和实践能力，难以满足师范生教学模式创新的需求。

三、师范生教学模式创新实践探索1.改革课程体系（1）优化课程设置：根据教育改革需求，调整课程设置，增加实践教学课程，提高师范生的实践能力。

（2）加强课程整合：将理论知识与实践教学相结合，提高课程的实用性。

2.创新教学方法（1）实施项目式教学：通过项目式教学，让学生在实践中学习、成长，提高其创新能力和实践能力。

（2）采用多元化教学方法：如翻转课堂、翻转教学等，激发学生的学习兴趣，提高教学质量。

新时代就业指向下地方高校师范专业改革实践研究

教育文化论坛㊀２０１８年４期㊀高等教育收稿日期:２０１８－０３－２８基金项目:吉首大学２０１７年度教改课题ꎮ作者简介:曹景文(１９７３－)ꎬ男ꎬ湖南益阳人ꎬ博士ꎬ副教授ꎮ研究方向:教育政策和高校管理ꎮ商永林(１９９５－)ꎬ男ꎬ辽宁沈阳人ꎬ研究生ꎮ研究方向:教育政策和教育史ꎮ新时代就业指向下地方高校师范专业改革实践研究曹景文㊀商永林(吉首大学历史与文化学院ꎬ湖南吉首㊀４１６０００)摘㊀要:㊀新时代地方高校师范专业综合改革是在社会及用人单位对师范专业人才培养提出更高要求的背景下开始的ꎮ地方高校通过明确教师教育专业办学定位和培养目标要求ꎬ推进教师教育培养模式改革ꎬ构建平台＋模块等课程体系框架为主要内容的师范综合改革ꎬ突出师范生教学实践能力与综合素质的全面提升ꎬ取得了较好的办学效果与社会效益ꎮ此外ꎬ应在避免技术主业改革倾向的同时ꎬ谋划应对师范专业的教师资格证考试ꎮ关键词:㊀新时代ꎻ历史师范专业综合改革ꎻ教学能力ꎻ综合素质ꎻ就业中图分类号:Ｇ６４５㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－７６１５(２０１８)０４－００３７－０５ＤＯＩ:１０.１５９５８/ｊ.ｃｎｋｉ.ｊｙｗｈｌｔ.２０１８.０４.００８㊀㊀在十九大报告中ꎬ习近平总书记做出了中国特色社会主义进入了新时代这一新的历史方位的重要论断ꎬ进而指出中国特色社会主义进入新时代ꎬ我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾ꎮ [１]据此ꎬ２０１８年１月２０日«中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见»(中发２０１８４号)明确指出了新时代师范教育存在的问题: 中国特色社会主义进入了新时代ꎬ开启了全面建设社会主义现代化国家的新征程ꎮ我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾ꎬ人民对公平而有质量的教育的向往更加迫切ꎮ面对新方位㊁新征程㊁新使命ꎬ教师队伍建设还不能完全适应ꎮ 师范教育体系有所削弱ꎬ对师范院校支持不够ꎻ有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要ꎬ思想政治素质和师德水平需要提升ꎬ专业化水平需要提高 ꎮ[２]２月１１日ꎬ教育部㊁发改委㊁财政部㊁人社部与中央编办五部门联合印发«教师教育振兴行动计划(２０１８２０２２年)»(教师２０１８２号)ꎬ具体落实中发２０１８４号文ꎬ并且强调ꎬ要主动适应教育现代化对教师队伍的新要求ꎬ遵循教育规律和教师成长发展规律ꎬ着眼长远ꎬ立足当前ꎬ以提升教师教育质量为核心ꎬ以加强教师教育体系建设为支撑ꎬ以教师教育供给侧结构性改革为动力ꎬ推进教师教育创新㊁协调㊁绿色㊁开放㊁共享发展ꎬ从源头上加强教师队伍建设ꎬ着力培养造就党和人民满意的师德高尚㊁业务精湛㊁结构合理㊁充满活力的教师队伍ꎮ [３]新时代社会对教育的殷切期待ꎬ既是全面深化新时代教师队伍建设改革的国家层面回应ꎬ也是教师教育发展与师范专业改革的动力ꎮ处在改革前沿的高校师范专业ꎬ被迫先行开始改革探索ꎬ吉首大学师范专业综合改革就是其中之一ꎮ㊀㊀一㊁新时代地方高校师范专业改革的必要性㊀㊀新时代社会对师范专业人才培养提出了更高的要求ꎬ地方高校师范专业改革势在必行ꎮ首先ꎬ在高校毕业生整体就业压力加大ꎬ师范专业招生人数上升ꎬ以及非师范专业选择从教所带来的就业竞争压力ꎬ师范专业毕业生就业形势日趋严㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀教育文化论坛㊀２０１８年㊀第４期ＪｉａｏＹｕＷｅｎＨｕａＬｕｎＴａｎ㊀高等教育峻ꎮ根据教育部公布的数据ꎬ自２０１１年以来ꎬ全国毕业生人数按照２％－５％的速率逐年同比增长ꎬ近８年间累计毕业生人数达到５８９５万人ꎻ２０１４２０１８年全国高校毕业生人数分别为７２７万㊁７４９万㊁７６５万㊁７９５万㊁８２０万ꎬ[４]接连创出历史新高ꎬ就业压力持续维持高位ꎬ一定程度上形成了对师范专业就业的挤出效应 ꎬ就业竞争压力不断加大ꎮ此外ꎬ由于教师地位和待遇以及教书育人环境等逐年稳步改善ꎬ教师的职业幸福感㊁事业成就感㊁社会荣誉感逐步提升ꎬ教师成为让人羡慕的职业ꎬ教师职业吸引力日益增强ꎬ导致高校师范专业报考人数与招生人数快速增长ꎬ这一羊群效应额外递增了师范专业就业压力ꎮ因此ꎬ高校师范专业改革具有应对就业严峻形势的迫切性ꎮ其次ꎬ师范专业人才培养与市场需求存在部分脱节ꎬ是高校师范专业改革的必然面向ꎮ高校师范专业人才培养与中学所需求的师资要求相比ꎬ存有差异ꎮ以历史师范专业为例ꎬ新课程改革后ꎬ中学历史教材编排形式的专题化与模块化ꎬ要求高校历史师范专业课程教学由传统的线性知识结构转变为专题讲授ꎬ这是差异之一ꎻ史学专业传统教学课时安排以理论教学为主㊁实践教学为辅ꎬ而新课改后的中学历史教学ꎬ要求教师既要有厚实的理论知识基础ꎬ更要有较强的实践教学能力ꎬ这是差异之二ꎻ高校教师(甚至包括师范生)传统的思想观念认为ꎬ历史知识的学习以记忆(甚或死记硬背)为主ꎬ而新课改的历史学科考核要求ꎬ是在记忆基础上的灵活运用与实践ꎬ这是差异之三ꎮ因此ꎬ师范专业毕业生的思想观念㊁能力运用㊁实践操作等等ꎬ已不大适用中学对师资的要求ꎮ师范专业只有改革ꎬ才能培养出符合社会需求的人才ꎮ再次ꎬ高校毕业生就业工作一把手工程这一政治要求ꎬ迫使高校为师范专业毕业生就业谋求更好的出路进行改革ꎮ毕业生就业工作一把手工程 ꎬ是在高校毕业生面临巨大就业压力的背景下ꎬ站在保护社会对高校就业的良好预期与维护社会稳定的政治高度提出的ꎮ自２０１３年始ꎬ湖南省开展就业工作一把手工程 ꎬ并且省教育厅两年一督查ꎻ对高校而言ꎬ最为要紧的是ꎬ就业工作的好坏ꎬ直接影响来年招生专业数与招生人数ꎮ为此ꎬ各高校高度重视ꎬ无不千方百计推动就业工作ꎬ包括启动指向就业的师范专业改革ꎮ最后ꎬ服务于地方经济社会发展的地方高校办学定位ꎬ建立服务地方的人才优势是其主要考量指标ꎮ作为民族地方高校代表之一的吉首大学ꎬ是武陵山地区唯一一所地方综合性大学ꎬ其服务于武陵山区地方经济社会发展的定位ꎬ要求为武陵山区地方经济社会发展提供人才与智力支持ꎬ基础教育也不例外ꎮ武陵山区地方行政㊁教育㊁医疗卫生等领域从业人员的大部分ꎬ甚或大部分部门领导ꎬ历来大都求学或受训于吉首大学ꎮ近年来因高校毕业生返回原籍就业和武陵山区就业相对容易ꎬ吸引了来自全国各高校的毕业生就业武陵山区ꎬ削弱了吉首大学在武陵山区话语权与地方支持等资源优势ꎬ使其服务地方经济社会发展重要性的危机感日强ꎮ因此ꎬ吉首大学希望通过包括师范专业综合改革在内的必要性改革ꎬ以保持和恢复地方人才优势ꎮ㊀㊀二㊁地方高校师范专业改革地方高校各师范专业改革是在学校师范专业改革的整体要求与部署下进行的ꎬ吉首大学也是如此ꎮ以２０１３年出台的«吉首大学关于修订师范类本科专业人才培养方案的指导性意见»(吉大发(２０１３)２号)为纲领ꎬ吉首大学开始了新一轮师范专业综合改革ꎻ２０１６版«本科专业人才培养方案»对２０１３版做出细微调整与完善之后ꎬ师范专业综合改革框架与内容正式定型ꎮ改革具体内容有:(一)进一步明确教师教育专业办学定位和培养目标要求根据国家政策和教师教育改革实际需要ꎬ结合学校办学定位ꎬ确定师范类专业培养目标ꎬ即培养具有良好的职业道德素养㊁扎实的专业基础㊁先进的教育理念㊁人文精神和科学素养兼备㊁较强的教育教学实践能力和拓展潜能㊁富有创新精神㊁乐教适教㊁适应基础教育要求的合格师资ꎮ毕业生职业走向以中学教师为主体ꎬ同时要求初步具备从事中学教育教学研究的能力ꎮ(二)深入推进教师教育培养模式改革建立师资校地联合培养新模式ꎬ 推进卓越教师培养计划ꎬ贯彻教师专业标准ꎬ建立高等学校与基础教育联合培养教师的新机制和新模式ꎬ全面提高师范生的综合素质和适应能力ꎮ 创新人才培养模式 ꎬ 鼓励各学院结合专业情况ꎬ依托学科优势ꎬ探索科学基础㊁实践能力和人文素养融合发展的教师教育人才培养模式ꎬ积极推进师范专业辅修双专业和双学士学位ꎬ进一步提升师范教育学生的综合素质ꎬ培养复合型教师人才ꎮ曹景文㊀商永林:新时代就业指向下地方高校师范专业改革实践研究㊀高等教育(三)进一步优化教师教育专业知识结构和课程体系在课程结构上把教育专业课程作为独立模块设置ꎬ在课程设置上把教育专业课程的改革作为人才培养方案课程体系改革的重中之重ꎬ调整教育专业课程结构ꎬ拓展课程类型ꎬ强化实践课程ꎬ增加学时和学分比例ꎬ构建与基础教育改革和教师专业化要求相适应的教师教育课程体系ꎮ教师教育专业按照理论教学和实践教学两大类型以及平台＋模块框架构建课程体系结构ꎬ理论教学与实践教学相对独立进行设置ꎮ平台包括通识教育课程㊁学科专业教育课程和教师教育课程三大课程平台ꎬ每个平台下设若干课程模块ꎬ具体构成如下:(１)通识教育课程包括公共基础课程和素质教育选修课程两大类ꎮ公共基础课程主要包括思想政治理论㊁大学外语等等课程ꎬ由学校统一进行设置ꎮ素质选修课程分为人文精神㊁艺术情趣㊁本土特色㊁科学素养与创新能力五类ꎬ各专业学生每一类必须分别最少修满１.５㊁２.０㊁１.５㊁３.０㊁３.０学分ꎮ(２)学科专业教育课程ꎮ学科专业教育课程由学科基础课㊁专业核心课㊁专业方向课和专业选修课程等几部分构成ꎮ(３)教师教育课程ꎮ教师教育课程由教育基础㊁学科教育㊁教育教学技能三大课程模块组成ꎬ每一模块又分必修与选修ꎮ教育基础之必修课程包括«教育心理学»«教育学基础»«教师道德与专业发展»三门课程ꎬ选修部分包括«班级管理»«中学生心理发展»等课程ꎻ学科教育之必修课程«学科教学理论与方法»ꎬ选修课程有«课程与教材研究»«学科教学设计»等ꎻ教育教学技能之必修课程与环节包括书写㊁表达㊁教育技术应用㊁学科教学技能等课程ꎬ以及教育见习与教育实习等实践环节ꎮ(４)实践教学课程ꎮ实践课程模块是培养学生创新精神和实践能力的重要环节ꎬ包括公共实践教学㊁专业主要实践教学和教师教育实践课程ꎮ公共实践教学主要包括入学教育与军事训练等五门课程ꎮ专业实践教学主要包括专业实验(实训)㊁专业综合实践㊁学年论文㊁课程设计㊁毕业论文(设计)㊁大学生科研训练与创新实践等ꎮ教师教育实践课程主要包括普通话和教师口语㊁书写㊁教育技术运用㊁学科教学㊁班主任工作等技能训练ꎬ预计教育见习与实习等ꎮ(四)进一步强化教师职业技能培养和素质提升结合专业特点和人才培养要求ꎬ学校将教师职业技能分为教师基本技能㊁学科教学技能㊁教师创新与素质拓展能力㊁教师综合技能等四个层次ꎻ根据教师职业技能培养的需要ꎬ将教师职业技能细化为九大类:普通话与教师口语表达㊁书写与书面表达技能㊁现代教育技术技能㊁班主任工作技能㊁教学设计能力㊁课堂教学实施技能㊁说课评课技能㊁组织和指导综合活动技能㊁教学研究技能等ꎮ根据学校改革整体要求ꎬ吉首大学历史师范专业相应对本专业本科人才培养方案进行了修订ꎮ其最大的变化在于:第一ꎬ思路更加清晰ꎬ架构更为合理ꎬ课程设置更为丰富与科学ꎮ第二ꎬ调整课程设置ꎬ压缩理论课程ꎬ增加实践课程ꎮ如将２０１３年之前旧版本科人才培养方案中的«中学历史教学理论与方法»一门课程ꎬ细分为«中学历史教学理论与方法»«中学历史课程设计与评价»«中学历史课程与教材研究»«中学历史教学科研方法»«中学历史教学设计»«中学历史课程资源开发与利用»六门课程ꎮ第二ꎬ调整课时设置ꎬ大幅压缩理论课教学课时ꎬ增加实践课时比重ꎮ专业课理论教学课时量在周课时量安排不变的前提下ꎬ由１８降到１６个教学周ꎬ第１７㊁１８周为实践周ꎻ历史师范专业大学四年总课时量ꎬ由旧版人才培养方案的２８０２ꎬ降为新版的２５４２ꎬ总量减少了２６０ꎮ㊀㊀三㊁地方高校师范专业改革的特点综观以吉首大学为代表的地方高校师范专业改革及其实践ꎬ具有以下重要特点:首先ꎬ强调实践ꎬ注重技能ꎮ从本科人才培养方案修订㊁课程体系设置㊁课时调整等等改革内容来看ꎬ无不体现指导思想上的实践取向理念ꎻ从师范专业改革实践效果来看ꎬ改革以来ꎬ高校从经费保障㊁教学竞赛㊁职称评定㊁考核机制等各方面着力ꎬ围绕加强师范专业毕业生教学能力的在校培养做文章ꎻ校外能力锻炼方面ꎬ师范生教育实习时长由３５天延长到７０天ꎻ建立固定的教育实习基地ꎬ并予以经费支持ꎻ延请中学教学名师ꎬ传授教学经验与技巧ꎮ除遵照学校已有制度安排和利用学校实践平台等之外ꎬ结合历史师范专业特点ꎬ加强实践ꎬ突出技能训练ꎮ作为历史与文化学院教学品牌建设的年度师范生技能竞赛ꎬ设置有三笔字㊁微课录制㊁演讲辩论㊁教学设计㊁课件制作㊁课堂片段教学等项目ꎬ全员参与ꎬ至今已办十三届ꎻ学院要求师范生利用假期ꎬ联系自己中学的母校与老师ꎬ深入中学课堂教㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀教育文化论坛㊀２０１８年㊀第４期ＪｉａｏＹｕＷｅｎＨｕａＬｕｎＴａｎ㊀高等教育学ꎬ深度参与中学历史教学ꎬ作为假期社会实践进行考核ꎻ每学期至少延请一位中学历史教学名师来院讲座ꎬ面对面为师范生传授教学经验与方法ꎻ有效提高与提升了师范生的教学理论水平与实践能力ꎬ取得了良好的实践效果ꎮ以历史师范专业为代表的吉首大学师范生就业历年都非常理想ꎬ用人单位的评价也非常高ꎮ地方高校师范专业改革的实践取向 ꎬ与中发２０１８４号文件中以实践为导向优化教师教育课程体系ꎬ强化钢笔字㊁毛笔字㊁粉笔字和普通话等教学基本功和教学技能训练ꎬ师范生教育实践不少于半年这一思想不谋而合ꎮ其次ꎬ夯实基础ꎬ提升素质ꎮ增加通识课程教学比重ꎬ所有专业学生必须修满１２个学分(历史师范专业总学分数为１６７)ꎬ并且规定人文社科专业学生所选课程必须以理工为主ꎬ理工专业学生必须以人文社科课程为主ꎮ改变实践能力类课程考核方式ꎬ由考查改为考试或实践考核ꎬ如教学方法类课程ꎬ利用微格教室进行课堂教学试讲ꎬ着重考查学生对教育教学理论㊁教学技能的掌握与运用ꎮ从理论基础到实践能力培养等多方面着手ꎬ夯实师范专业学生理论与实践基础ꎮ以通识教育课程㊁学科专业教育课程和教师教育课程三大课程平台及其下设的若干课程模块来构建的平台＋模块课程体系结构ꎬ外加独立设置的理论教学与实践教学ꎬ全面提升师范生的综合素质ꎮ除此之外ꎬ历史师范专业开展学科专业知识竞赛ꎬ要求本科生参与暑期学院组织的田野调查ꎬ阅读本科生导师制下导师和专业课教师开出的参考书目ꎬ学院各网络平台的史学专业推文撰写ꎬ作为掌握和运用史学专业理论与知识的途径ꎬ夯实史学基础ꎮ最后ꎬ提供平台ꎬ实现能力提升与就业ꎮ学校提供展演平台ꎬ锻炼学生能力ꎮ吉首大学专门设有教师技能发展中心ꎬ作为学校立人教育品牌的支撑ꎻ依托此平台ꎬ每年组织全校性的师范专业教学技能大赛ꎻ参赛选手参加现场问答㊁教案与教学课件制作㊁说课与试讲等环节ꎬ进行综合评比ꎬ选出成绩突出的师范生参加省赛ꎮ历史与文化学院已连续举办了十三届的师范生技能大赛ꎬ收得了非常好的效果ꎬ历史师范专业学生的实践与教学能力得到了较大的提升ꎮ提供就业平台ꎬ让师范毕业生实现就业ꎻ除了每年１２月份召开的武陵山区高校毕业生就业招聘大会以外ꎬ历史与文化学院联合其他三个有师范专业的学院ꎬ有选择的邀请一些重点中学ꎬ参加师范类毕业生就业招聘专场ꎬ有意于教师职业的历史师范毕业生基本都能实现就业ꎮ㊀㊀四、地方高校师范专业改革应注意的问题地方高校师范专业改革ꎬ契合了国家全面深化新时代教师队伍建设改革的目标与要求ꎬ尽管取得了一些成绩ꎬ但仍应保持清醒认识ꎬ注意避免师范专业改革中容易出现的普遍性问题ꎮ首先ꎬ应警惕师范专业改革中的技术主义 ꎮ大学制度的官本位化ꎬ衍生出控制大学的技术主义ꎬ遍及大学教学㊁科研㊁人才培养等各领域ꎮ所谓技术主义ꎬ是指利用某种工具㊁手段㊁技术ꎬ忽视主体ꎬ使操作过程机械化㊁程序化ꎮ大学是培养人的地方ꎬ是追求知识和真理的地方ꎮ大学的技术化ꎬ会导致大学精神的僵化与枯萎ꎬ不利于大学人的精神的形成与发展ꎮ吉首大学师范专业综合改革也有此倾向ꎬ体现在如下方面:第一ꎬ以就业为指向ꎬ教学技能训练中过度强调程序与规范ꎬ存在将大学教育变成职业培训的趋向ꎮ教学技能是教师教育教学理论修养㊁学科专业知识㊁学术视野㊁思维习惯与个人性格等的外在表现ꎬ体现了教师个人的教学风格ꎻ如果过分强调程序与规范ꎬ所培养出来的师范生就具有严重的同质性ꎬ不利于教师个人教学风格的形成ꎬ继而会影响中学生的个性发展ꎮ虽然短期内能较好的提高师范生的就业竞争力ꎬ但容易限制师范生的职业发展空间ꎬ难以避免将大学教育蜕变为职业培训的嫌疑ꎮ第二ꎬ不能忽视学科差异来一味强调实践ꎮ师范专业改革强调实践很有必要ꎬ但应基于学科特性ꎬ不能忽视学科差异ꎮ教学技能是基于教育教学理论指导下的教学实践ꎬ因此无论是人文学科还是理工学科ꎬ都应在熟练掌握与运用教育教学理论的前提下ꎬ才能开始教学实践ꎮ不能一味强调实践ꎬ这是其一ꎮ其二ꎬ学科差异决定了不同学科的教学模式ꎬ如新授课教学ꎬ在教学设计与教学过程中不能一刀切式的要求所有学科都以案例教学为主ꎮ人文学科如历史学ꎬ除主要培养人的素养与精神之外ꎬ中学历史教学内容还涉及历史学㊁政治学㊁哲学㊁法学㊁艺术学㊁经济学等众多学科ꎬ教学过程中既要有各学科史实ꎬ更要有学科专业理论及分析范式等方法论指导ꎮ这与主要培养人的数理逻辑与科学素养的数理化等理工学科教学模式差异很大ꎮ否则ꎬ人文学科教学难以实现教学目标ꎬ甚或会限制学生的思维视野与独立发展ꎮ曹景文㊀商永林:新时代就业指向下地方高校师范专业改革实践研究㊀高等教育其次ꎬ对教师职业准入资格应早做谋划ꎮ高校师范类专业发展正面临形势比较严峻的政策过渡期ꎬ根据«教育部关于印发‹中小学教师资格考试暂行办法›‹中小学教师资格定期注册暂行办法›的通知»(教师[２０１３]９号)报考条件第八条之规定ꎬ 试点省份试点工作启动后入学的师范类专业学生ꎬ申请中小学教师资格应参加教师资格考试 ꎬ[５]湖南省以２０１５年８月«湖南省教育厅关于印发湖南省中小学教师资格考试和定期注册制度改革工作方案及实施细则的通知»(湘教发２０１５３９号)为改革启动标志ꎬ并在文件中明确指出所有非师范教育类专业毕业人员及２０１６年１月１日以后入学的师范教育类专业学生ꎬ申请中小学教师资格都需参加中小学教师资格考试ꎮ [５]从２０１６级开始的所有师范类专业学生ꎬ必须参加考试ꎬ才能获得教师资格证ꎮ教师资格证考试需要通过三门考试科目的笔试㊁面试与试讲ꎬ且笔试成绩的有效期只有两年ꎬ以及大一新生不能报考ꎬ且每年或只有一次考试机会ꎻ除笔试科目难度不小之外ꎬ师范类专业学生还需参加为期半年的教育实习ꎮ对师范类学生而言ꎬ通过教师资格证考试的窗口期或只有两年ꎬ这对学生的时间和精力是个极大地考验ꎬ与之前师范生只需在毕业时提出申请即可获得教师资格证相比ꎬ难度与不确定性增加不少ꎬ师范专业学生入职教师的难度加大ꎬ继而影响到报考师范专业的积极性ꎮ因此ꎬ高校应尽早谋划教师资格证考试扶持政策ꎬ让师范类专业学生能够平稳渡过这一政策过渡期ꎮ否则ꎬ即使所培养的师范类专业学生教学技能再好ꎬ不能或不能如期获得教师资格证ꎬ也无法入职成为一名光荣的人民教师ꎬ 实践取向与学生就业会落成空谈ꎮ参考文献:[１]㊀习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[ＤＢ/ＯＬ].ｈｔｔｐ://ｊｈｓｊｋ.ｐｅｏｐｌｅ.ｃｎ/ａｒｔｉｃｌｅ/２９６１３４５８ꎬ[２０１７－１１－０３].[２]㊀中共中央ꎬ国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Ｓ].ｈｔｔｐ://ｐｏｌｉｔｉｃｓ.ｐｅｏｐｌｅ.ｃｏｍ.ｃｎ/ｎ１/ｃ１００１－２９７９８７０７.ｈｔｍｌꎬ[２０１８－０１－３１]. [３]㊀教育部教育部等５部门关于印发‹教师教育振兴行动计划(２０１８２０２２年)›的通知[ＤＢ/ＯＬ].ｈｔｔｐ://ｗｗｗ.ｍｏｅ.ｇｏｖ.ｃｎ/ｓｒｃｓｉｔｅ/Ａ１０/ｓ７０３４/３３１０６３.ｈｔｍｌꎬ[２０１８－０３－２５].[４]㊀数据来源:中青在线.[ＤＢ/ＯＬ].ｈｔｔｐ://ｎｅｗｓ.ｃｙｏｌ.ｃｏｍ/ｃｏｎｔｅｎｔ/ｃｏｎｔｅｎｔ＿１６７５３８８３.ｈｔｍꎬ[２０１７－１２－１５].(责任编辑㊀赵广示)ＯｎｔｈｅＰｒａｃｔｉｃｅｏｆＲｅｆｏｒｍｉｎｇｔｈｅＮｏｒｍａｌＳｐｅｃｉａｌｔｙｉｎＬｏｃａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ:ＡｒｅｓｅａｒｃｈｂａｓｅｄｏｎｅｍｐｌｏｙｍｅｎｔｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎｉｎｔｈｅＮｅｗＥｒａＣＡＯＪｉｎｇ￣ｗｅｎ＆ＳＨＡＮＧＹｏｎｇ￣ｌｉｎ(ＳｃｈｏｏｌｏｆＨｉｓｔｏｒｙａｎｄＣｕｌｔｕｒｅａｔＪｉｓｈｏｕＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙꎬＪｉｓｈｏｕꎬＨｕｎａｎꎬ４１６０００)Ａｂｓｔｒａｃｔ:㊀Ｔｈｅｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅｒｅｆｏｒｍｏｆｎｏｒｍａｌｍａｊｏｒｉｎｃｏｌｌｅｇｅｓａｎｄｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓｉｎｔｈｅｎｅｗｅｒａｂｅｇａｎｉｎｔｈｅｂａｃｋｇｒｏｕｎｄｏｆｓｏｃｉａｌａｎｄｅｍｐｌｏｙｅｒｓｈｉｇｈｅｒｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｓｆｏｒｔｒａｉｎｉｎｇｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｐｅｒｓｏｎｎｅｌｉｎｎｏｒ￣ｍａｌｍａｎｏｒ.ＴｈｒｏｕｇｈｃｌａｒｉｆｙｉｎｇｔｈｅｒｕｎｎｉｎｇｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎａｎｄｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＭａｊｏｒꎬｔｈｅｌｏ￣ｃａｌｎｏｒｍａｌｃｏｌｌｅｇｅｓａｎｄｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓｐｕｓｈｆｏｒｗａｒｄｔｈｅｒｅｆｏｒｍｉｎｇｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎｔｒａｉｎｉｎｇｍｏｄｅꎬｍａｉｎｌｙｂｕｉｌｔｏｎｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｆｒａｍｅｗｏｒｋｏｆｐｌａｔｆｏｒｍ＋ｍｏｄｕｌｅ ꎬｔｏｈｉｇｈｌｉｇｈｔｔｈｅｏｖｅｒａｌｌｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔｏｆｎｏｒｍａｌｓｔｕｄｅｎｔｓｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃａｌａｂｉｌｉｔｙａｎｄｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅｑｕａｌｉｔｙ.Ｉｔｈａｓｏｂｔａｉｎｅｄｂｅｔｔｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｅｆｆｅｃｔａｎｄｓｏｃｉａｌｂｅｎｅｆｉｔ.Ｂｅｓｉｄｅｓꎬｗｈｉｌｅａｖｏｉｄｉｎｇｔｈｅｔｅｎｄｅｎｃｙｏｆｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｃａｌｒｅｆｏｒｍꎬｓｈｏｕｌｄｐｌａｎｔｈｅｔｅａｃｈｅｒｃｅｒｔｉｆｉｃａｔｉｏｎｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎｆｏｒｎｏｒｍａｌｓｐｅｃｉａｌｔｙｓｈｏｕｌｄｂｅｐｌａｎｎｅｄ.Ｋｅｙｗｏｒｄｓ:㊀ＮｅｗＥｒａꎻｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅｒｅｆｏｒｍｏｆＨｉｓｔｏｒｙＮｏｒｍａｌＳｐｅｃｉａｌｔｙꎻｔｅａｃｈｉｎｇａｂｉｌｉｔｙꎻｃｏｍｐｒｅｈｅｎ￣ｓｉｖｅｑｕａｌｉｔｙꎻｅｍｐｌｏｙｍｅｎｔ。

当前我国师范院校教师教育模式的类型及其分析

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ｃｏｅ ” ａｄｔｅｃｍｂｎｔｎｏｏｒｅｍｏｕｅｒｔａｈｒｒｉｉｇｌｓｄｎｈｏｉａｉｆｃｕｓｄｌｓｆｅｃｅｓｔａｎｎ．ｏｏ
Ｋｅｒｓｅｃｅｓｏｌｇｓｅｃｅｄｃｔｎｍｏｅ；ｐｍａｙａｄｓｃｎａｙｓｈｏｅｃｅｓｔａｈｒｃｌｖｔｎ；ｕｔａｉｇｔｐｙｗｏｄ：ｔａｈｒｃｌｅ；ｔａｈｒｅｕａｉｄｌｒｒｎｅｏｄｒｃｏｌｔａｈｒ；ｃｅｕｔａｉｃｌｖｔｙｅｅｏｉｅｉｏｉｎ
中图分类号：６２文献标识码：文章编号：６４—５３（０１０Ｇ５Ａ１７６９２１）５—０６００６— ５
ＴｙｆｔｐｅｏｈｅＣｕｒｅｔＴｅｃｒＥｄａｉｎＭｏｌｉｒｎａｈｅｕｃｔｏｄｅｎＣｈｉｎａＳＮｏｒａｌｇｓａｔｍｌＣｏｌｅｎｄＩｓＡｎａｙｉｅｌｓｓ
ｓｈｏｓｕｉｒｍｉｄｅｓｈｏｓａｄｈｇｃｏｌ．Ａｃｏｄｎｏｔｅｎｒｌｏｌｇｅｅａｕｅ，ｔｅｍｏｅｓｏａｈｒｄｃｔｎａｅｄ— ｃｏｌ，ｉｎｏｄｌｃｏｌｎｉｈｓｈｏｓｃｒｉｇｔｈｏｍａｌｅｌｖｌｅｔｒｓｈｄｌｆｅｃｅｕａｉｒｉｃｅｆｔｅｏ
昆明学院学报
２１，３５：６— Ｏ０１３（）６７
ＣＮ３—１１／ＩＳ１７５２１Ｇ４ＳＮ６４—５３６９

地方师范院校教师教育培养模式改革的探讨

育提供师资保障。
教师教育如何改革，地方师范院校应该坚守使命，
根据管培俊在《我国教师教育改革开放三十年始终做到几点：一是人才培养应始终面向地方，立的历程、成就与基本经验》一文中的论述，我国的足地方；二是教师教育应始终面向基础教育，以基教师教育发展经历了四个阶段。第一阶段是清末高础教育为主；三是教师教育必须十分重视教师的养１ Βιβλιοθήκη ５ｌ２０１４
玉林师范学院学报
第１期
．教学情景知识；６．关于自身的知识。Ｈ关于培养模式的内涵，有学者将其概括为 “ 培论知识；５ “ 作为教育研究者或学科教师应养模式是培养的内容和要求、培养规格、培养学制我国有学者认为：和方法 ”。学术界目前仍存在争论，阐释各异。但具有三方面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。＿５ ’ 体现在课程比较一致的观点是 “ 培养模式所涵盖的范围从层次上看介于办学模式和教学模式之间 ” ］。将培养模体系上，相应的分为三个部分：普通文化课程、学式分层次来表述可从四个方面来把握：一是价值层科专业课程和教育专业课程。自ｌ９６０年教育部召开 “师范教育改革座谈面，包括人才培养目标、培养规格；二是形式层面，包括培养学制及教学内容模块安排顺序；三会 ”，提出师范教育要大力减少教育课程，提高文学是内容层面，包括专业设置、课程体系及课程内容化课程的比重以来，我国的教师教育开始强调 “ 等；四是操作层面，包括培养方法和手段、教学管术性 ”。此后，师范院校的课程体系一直是以学科教什么 ” 理等。本文将从价值和内容层面，也即培养目标及为中心。对于这一体系的弊端主要是 “ 的学科专业课程比例过大，而解决未来教师 “ 如何课程设置两个方面来论述当前地方师范院校教师教教、怎样育人 ”的教育学科课程、教育实践课程所育培养模式的现状。

高师院校师范生教育实习模式调查研究——以西南地区某所师范大学为例

２１００年第２期（总第５６期）
西南教育论丛（季刊）高师Biblioteka 校师范生教育实习模式调查研究
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以西南地区某所师范大学为例
鲁海波
［华东师范大学教育学系
上海
２０６３００２
摘要：教育实习在师范生成长的过程中起着关键作用，是教师教育的一个重要环节。该大学作为一所西部地区的
ｐｒｃｉｅ．ａｔｃ
Ｋｃｒｓｙｗｏｄ：ＴｈｒｌＵｎｖｒｉ；ｎｒｌｃｌｇｔｄｎｓｅｃｉｇｐａｔｅｕｖｙｅＮｏｍａｉｅｓｔｙｏｍａｏｌｅｓｕｅｔ；ｔａｈｎｒｃｉ；ｓｒｅａｃ
省属重点师范大学，教育实习是否切合本省师范教育现状，关系到能不能为本省基础教育的发展培养更多的优良师资。因此，本研究选取该校六个学院，教育实习的现状进行调查分析。对结果表明该校多数学生能完成班主任实习和教学实习工作任务。但是，仍然存在实习形式单一、实习时间较短、习学生的教师职业技能有待提高等问题，实需要
ｓｏｌｇｓｏｈｒａｉｅｉｖｓｉａｅａｄａａｙｉｔｅａｔａｉｆｔａｈｎｒｃｉｅｈｔｔｔｓｉｃｌｅｆｔｅＮｏｘｅｍｌＵｎｖｒｔｔｉｅｔｔｎｎｌｓｓｈｃｕｌｏｅｃｉｇｐａｔ．Ｔｅｓａｉｉｓｙｏｎｇｙｔｃｓｃ
ｓｏｅｈｔｔｅｍａｒｙｏｔｄｎａｃｏｐｉｅｗｏｋｔｓｆｃｓｎｅｃｉｇｗｒ．Ｈｗｖｒ，ｅｈｗｄｔａｈｊｉｆｓｅｔｃｎａｃｍｌｈｔｒａｋｏｌｓａｄｔａｈｎｏｋｏｅｅｔｏｔｕｓｓｈａｈ

教师专业化视角下的地方高校教师教育体系构建

专业模式来培养教师；单纯强调学生对所任学科领域知识的系统掌握，忽视学生作为准教师的专业素养的培养，导致了学生的专业培养口径过窄，学生知识结构单一和综合
学科教学法是师范教育的老三门课程，课程结构过于单一。自２０年起国家对基础教育实施了第八次课程改革．从课０１程目标、结构、教学、管理等方面都发生了较大变化。在
求的教师教育体系是地方高校有效提升服务区域社会能力
的重要工作。
理论。此外，地方院校学科建设相对滞后，学科发展远远
落后于其它综合高校。这些都在很大程度上制约着教师教育的质量和水平。
一
、
地方高校教师教育专业化的现状
一
（）课程体系与专业化要求联系不够紧密二
是学科专业课比例偏低。传统的师范院校的课程由
地方高校多是在地方师范专科院校的基础上转制或与其它专科学校合并而成，是为地方基础教育培养师资的主要阵地。但在转制之初，多数地方高校在致力于建设综合性本科大学的过程中逐渐丧失了教师教育的优势和特色，
出现了一些问题。
学科专业课程、教育专业课程和通识课程三个模块构成虽然在课程中也设有选修课程和社会实践课程．但份额配比在主体结构中极为有限。从课程设置比例上来看，学科专业课比例占总课时的７％～００８％，而教育学、心理学、课
（）教师专业意识相对淡薄一长期以来，师范生的培养只注重学术性。而忽视了教

构建师范生实践教学合作模式的研究

构建师范生实践教学合作模式的研究［摘要］传统的师范教育一直受到理论与实践分离的困扰。

随着世界教师教育改革的发展，教师专业发展学校和“以学校为基地”的教师培养新模式的出现，实践教学在教师教育专业中成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。

文章提出要建立全程实践教学体系，以中小学为基地，大学和中小学在合作基础上使师范教育课程一体化，师范生职前培养、入职教育一体化等观点，从而探索出师范生实践教学的新模式。

［关键词］实践教学合作模式师范生教师教育实践教学是高等学校根据专业培养目标的要求，有计划地组织学生以获得感性知识，进行基本技能训练，提高实践能力，培养创新精神，增强独立工作能力和科研能力的各种教学形式的统称。

①长期以来，我国的师范教育是以大学系科为基地的培养模式，一直被理论与实践分离的问题所困扰。

在这种模式下，师范生的教学实践环节通常被放在毕业前夕，其主要作用是验证理论。

1986年，美国建立了教师专业发展学校，探索大学与中小学合作培养教师的新模式。

20世纪80年代以来，英国也进行了“以学校为基地”的教师教育改革。

新教师教育观认为，教师教育不仅是大学的责任，也是中小学的责任；教师在教学中的专业发展，不仅是中小学的事情，也是大学的事情，大学和中小学的合作者们对师范生、教师的专业发展和学生学习享有共同的责任。

②欧美发达国家在教师教育中，重视大学与中小学的合作培养模式，渐渐受到国内教育界的重视。

在我国，首都师范大学于2001年、2002年，在北京市、唐山市的部分中小学建立了教师发展学校，试图探索以中小学为基地，大学与中小学合作建设师范生实践教学的新模式，取得了很好的效果。

在总结经验的基础上，新时期师范教育要进一步建立全程教育实践教学体系，构建和深化师范生实践教学的合作模式。

一、建立全程教育实践教学体系高等师范教育的途径有两个：一个是理论教学，另一个是实践教学。

由于教育是实践应用性专业，需要经过“临床”实习，在师范教育从三级培养体系转变为二级培养体系，其内涵扩展为教师教育并走向专业化以后，实践教学在教师教育专业中已经成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。

地方高师院校小学教师培养模式的思考_以白城师范学院小学教育专业为例

第26卷第5期2012年10月白城师范学院学报Journal of Baicheng Normal UniversityVol．26，No．5Oct．，2012地方高师院校小学教师培养模式的思考———以白城师范学院小学教育专业为例白秀杰（白城师范学院教育科学学院，吉林白城137000）摘要：改革小学教师培养模式是提高小学教师培养质量的关键，本文从小学教师培养模式的历史追溯中，确定了该校小学教师培养模式，并对该模式的特点进行了论述．关键词：高师院校；小学教师；培养模式中图分类号：G658．3文献标识码：A文章编号：1673-3118（2012）05-0089-04收稿日期：2012－05－29作者简介：白秀杰(1970———)，女，白城师范学院教育科学学院副教授，研究方向:教育原理、课程与教学论．课题：该文为白城师范学院课题“高师院校小学语文教师培养模式”的阶段研究成果．1我国小学教师培养模式的历史20世纪90年代前，我国一直是由中等师范学校培养小学教师，招收初中毕业生，学制四年．课程设置上，学科教育课程与教师专业课程并重，学生毕业后到小学任教语文、数学等学科，没有明确的分科倾向．1995年中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作．”全国陆续完成由三级师范向二级师范的转型，三级师范升格为高师专科院校，担负着小学教师的培养任务，招收初中毕业生，学制五年，分专业培养，一般分为普师专业（小学语文、数学方向）、英语专业、美术专业、音乐专业、计算机专业等，课程设置为学科教育课程与教师教育课程相结合，偏重于学科教育，毕业后到小学任教相应的学科．当前，随着基础教育对高学历、高素质小学教师的需求，在高等师范学院培养小学教师已经成为必然趋势．据统计，到2005年全国90%以上的高师院校已经设置了小学教育专业，培养本科学历的小学语文、数学等学科的教师．小学教育专业是高师院校正在建设中的一个专业．专业开办十余年来，各院校在培养目标上，提出了明显高于传统中师的培养目标，但在课程设置、培养模式等方面都一直在探索完善中．原国家教委在1990年颁布了三年制中师教学方案，1994年颁布了三年制小教专科教学方案，2001年教育部颁布了五年一贯制小教专科教学方案．三个教学方案体现了我国不同发展时期小学教师培养模式的变迁和培养规格的上移．不能否认，初中起点小教专科培养模式经过十几年的探索，在培养学生综合素质，特别是培养学生教师基本功方面取得可喜成绩．而高等师范院校的小学教育专业在培养模式上，普遍存在重学术轻师范、重理论轻实践、重深度轻广度的共性问题，有向培养单科中学教师的课程标准看齐的倾向，有以学科课程的专业知识水平作为衡量自身学术水平的倾向．其结果是毕业生走上工作岗位后，用人单位普遍反映其学术性和理论性较强，而师范性和适应性相对较弱．不少高师本科小教专业毕业生难以较快胜任小学教育教学工作，敬业精神和教学技能都显欠缺．许多小学校长反映，现在本科毕业的小学教师反而不如中师毕业生那样适应小学教育工作，有的人教了几年书，板书仍然不过关．从表面上看，上述现象的出现是我国高师院校小学教育专业建设在培养目标、办学模式、课程设置等方面还缺乏系统的理论指导和成型的模式．在基础教育发展对优质教师资源需要不断增长的条件下，如何进一步推进小学教师培养模式的改革并使之更为切合基础教育对新型教师的需求，将是今后一个时期教师教育改革和发展的重要方面．2培养模式的内涵及小学教师培养模式2．1培养模式的内涵模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着98做的标准样式．培养模式是指学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了对所要培养的人才的质量预期，或者说培养模式就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式．［1］小学教师培养模式，主要指在职前培养过程中各种影响小学教师培养的诸要素的整体组合，这些基本要素包括小学教师培养的目标、培养的场所、培养的主体、课程设置以及小学教师培养的主要环节等．本文主要指在地方高等师范院校开设的小学教育专业，为适应当地经济发展和基础教育发展的实际需要，培养什么样的小学教师、通过哪些途径来培养、为其设置什么样的课程等基本问题．2．2小学教师的培养模式2．2．1培养目标我校从2005年设置小学教育本科专业．根据本地区实际需要和未来的实际需要，确立的培养目标是：培养能主动适应现代社会经济与基础教育改革与发展的、德智体等全面发展的、具有创新精神、实践能力的综合型的小学教师．要求培养的小学教师能任教语文、数学等主要学科，同时能任教美术、音乐、科学、品德等某一小科目，能做好班主任工作等．2．2．2培养主体小学教师培养的主体有多种，有在教育学院培养小学教师的，有专设初等教育学院培养小学教师的，有文理学院和教育学院联合培养小学教师的等等．我们是在师范学院的教育科学学院（教育系）来培养小学教师．教育科学学院的教师承担教师专业理论教学，他们有良好的教育教学专业素养，有利于养成师范生良好的小学教师的专业情操．同时，还把当地重点小学的骨干教师和校长作为我们教师培养的主体之一．我们聘请白城市洮北区数学教研员为客座教授，承担《小学数学教学法》课程的教学；请学科名师来学院为学生上观摩课；请名校长、名师为学生讲座等．这样以教育科学学院和小学名师为主体来共同培养小学教师，有利于学生理论联系实际，有利于培养应用型的小学教师．2．2．3培养途径教师培养有两种途径，一是合成型，即先在文理学院接受学科专业的教育，再在教育学院接受教育专业的教育；二是混合型，即在同一机构中同时进行双专业的培养．我们采用混合型，即在教育科学学院通过整合教育学专业、心理学专业和其他文理学院、艺术学院的优质课程资源，使教育专业和学科专业有机结合，而且这种结合是以教育基本素养统领的学科、艺术的有机结合．这种混合型培养也有利于教育实践活动的系统安排，如教育见习、教育实习、教学训练等可在整个学习期间穿插，连续安排，有利于未来教师的基本素质形成．［2］2．2．4课程设置课程分为四个模块：非专业素质教育理论课、从教素质教育理论课、专业素质教育理论课和专业素质教育拓展课及其相应的实践环节．非专业素质教育理论课包括思想政治类课程、中国近代史纲要、科技导论、计算机基础、大学外语、艺术欣赏等课程．大学教育除了传授专业知识，还有一个重要的任务就是要培育学生的人文精神，尤其是小学教师，不仅要成为教育教学的行家里手，更应该有深厚的人文素养和崇高的道德情怀．非专业素质教育理论课重在强化学生的政治、思想、道德素质，使学生树立正确的人生观、世界观，提高人生修养．从教素质教育理论课包括大学语文、教育技术概论、教师口语、书写、小学语文教学法、小学数学教学法、小学语文阅读与写作、小学班主任工作等．除此以外，还安排了系统的从教素质的实践课程，如微格教学、校内课堂教学模拟、教育见习、教育实习、学生顶岗实习等．从教素质教育课程为师范生的教育教学技能的提高和整合提供了理论基础，也提供了真实的训练环境，学生在教育实践中理解教育、研究教育，逐步形成扎实的教育教学技能．专业素质教育理论课包括普通心理学、发展心理学、教育原理、德育原理、小学教学论、课程论、中外教育史、教育科学研究方法等教育学科的理论课程，该类课程使学生掌握教育教学基本理论，奠定坚实的教育理论功底．小学教育工作对教师的情商要求甚至超过智商的要求，教师要富于爱心、童趣、亲和力等教育情感．教育学科的理论课程学习有利于培养小学教师善待孩子的专业伦理，形成正确的儿童教育观、人生观．布鲁纳在谈到编制课程时指出：应该“给予那些和基础课有关的、普遍的和强有力的观念和态度以中心地位”，［3］这里所说的“普通的和强有力的观念和态度”，即是学科的“基本结构”、“一般观念”．因此，职前的教育类课程必须让未来小学教师掌握教育学科的基础知识与技能，把握其科学思想、方法，具备教育专业方面的基本素养．［4］作为小学教育专业的专业素质教育理论课程还包括音乐基础、美术基础、儿童文学、现代汉语、中国文学等．小学教师需要有宽广而综合的人文、科学和艺术等方面的知识，特别是在艺术方面，有所专长、能歌善舞，更能适应儿童活泼的天性，适应小学综合性教学的要求；掌握多学科知识，注重学科之间的交叉整合，使学生具有深厚的人文情怀、科学精神、文化底蕴．课程设置上的宽泛性有利于形成小学09白城师范学院学报第26卷第5期教师综合素养．专业素质教育拓展课包括中小学心理健康教育、心理咨询理论与技术、学校管理学、教育社会学、英语口语、幼儿教育学、奥数辅导等．学生根据自己特长和爱好，选修某个方向的课程，以便将来在小学教育教学中的某个领域有自己的优势，如进行奥数辅导、心理健康辅导、英语教学等，从而拓展自己的能力空间，提升自己的竞争力．3我校小学教师培养模式的特点3．1明确的定位在培养目标上，定格在本科，定向在小学，定性在教育，而且特别强调“小”字的专业定位．这个目标的设定是根据小学教师专业特性和小学教育的特点来思考的．首先，我们要培养的小学教师，要具有深厚的教育教学理论，通晓整个基础教育基本原理与方法，具有浓厚的教师专业情意．从教育对象来看，小学生的依赖性和向师性，对小学教师专业情意要求更鲜明．［5］小学生的自我意识发展水平低，他们的自主性较差，对教师的依赖性极强．他们进入小学后，教师就成为他们生命中的重要他人，他们从情感上依恋教师，把对父母的依恋转移到教师身上；他们崇拜教师，把教师的语言当成是圣旨；他们通过教师的评价来认识自己，通常是根据教师对自己的评价来评价自己．总而言之，小学教师的态度对小学生成长影响很大．这就要求小学教师具有爱心、童心，有正确的儿童发展观、人生观，能用多种方法为孩子提供一种人道的、富于激励性的成长环境．所以，叶澜教授指出：“在小学阶段，尤其需要高水平的教师，需要尊重、关爱学生，善于发现孩子的差异和潜能，愿意付出自己的宝贵时间和精力，用自己善良的心灵、聪慧的才智和教育的艺术与孩子们一起创造幸福、快乐的童年生活和有意义的学校生活的好教师．”要培养出具有浓厚教师专业情意的小学教师，我们从两个方面努力：一是我们结合专业课的学习，有意识地展示优秀教师的教育教学案例，让学生体验教师的教育智慧带给学生的成长，体验一个好教师的教育幸福感．二是我们注重教师自身专业素养和职业道德的熏陶作用，让学生在师生互动中感受到教师良好的专业情意，潜移默化，培养教育爱．其次，我们要培养的小学教师，要具有较强的全面的教师职业技能．小学生在接受教育的过程中，需要极强的趣味性．因为小学生的心理发展带有具体形象的特征，容易受外部具体事物的影响，因而小学生对教学活动外在表现的兴趣远远大于教学内容本身的兴趣．所以，教师讲课的表情、教学组织形式、教具以及师生关系等都将对教学效果产生很大的影响．这样就要求我们的小学教师尤其是语文教师要具备高超的教学技能技巧．由此，我们培养的小学教师的专业技能和中学教师相比，要更为全面、更为具体．比如，我们在培养过程中注重学生语言表达的亲和性的训练、注重肢体语言的运用与训练，规范钢笔字、粉笔字书写的训练等．再次，我们要培养的小学教师，注重综合素养的养成．小学教育最重要的特性是基础性，是向小学生实施德智体美劳全面发展的教育，因此小学教师在专业知识方面不同于中学教师，更多地表现为一种综合性．小学生具有极强的艺术感知力，音乐、美术等艺术学科对学生的陶冶熏陶作用不容忽视，“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展．”［6］从这一意义上说，小学教师要能通晓人文、自然等多学科知识以及在音、体、美方面有一定特长，即培养出更具有综合性的专业知识．在小学教师专业知识方面也明确提出要具有相应的艺术欣赏与表现的知识．我们在培养过程中，有意识地整合音乐学院、美术学院的艺术资源，为学生营造一种艺术的氛围，比如开设音乐基础课、美术基础课、艺术欣赏课等．同时也开展多样化的活动培养学生的艺术才能．3．2努力突出师范性在课程设置上，有学者指出，“教师专业性相对于不同层次的大学、中学、小学教师来说，有不同的要求．就学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育心理理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升．”［7］为完善小教专业的培养方案，白城师范学院教育科学学院在2009年5月，先后在吉林省长春、白山、通化、白城、长岭等地的部分城乡小学进行了调查．调查结果表明，从目前小学教育教学的实际需要看，最为缺乏的是具有综合素质和能力的教师，即具有学科知识、教育学和心理学知识、具有教育研究和教学研究能力、教育教学管理和组织能力以及自我更新、不断学习的能力．这也正是高师院校的教育科学学院来培养小学教师而不是通过“学科课程+教师专业课程”分阶段培养的原因所在．该培养模式考虑到小学教学学科内容的浅显性以及基础教育逐渐淡化传统的学科分类，趋向综合型的特点，切实强化了教师教育类课程．3．3突出养成性这主要体现在学科专业教育方面．小学教师，尤其是小学语文教师的学科素养很重要，而素养的提高重在养成．由于教师的发展是一个终身过程，因此，我19地方高师院校小学教师培养模式的思考们不能期望教师教育能在几年的时间内将未来教师终身所需要的学科知识都传授给他们，但我们可以通过大学的教育过程，使他们养成合格教师必须具备的基本素质，掌握学习方法、养成良好的学习习惯，尤其是语文学科的专业知识和素养更需要在学习生活和教学生活中有意识地积累．我们设置课前五分钟演讲、每周两版小黑板、每周一页小楷、每周更新黑板一角的正音正字、每周积累两首古诗词，教法课上课前朗读，这些日常的训练不仅能保证学生毕业后能初步胜任小学语文教学工作，同时这种养成教育有助于使其在未来的教师职业生涯中保持不断的自我学习和自我发展的后劲．这也符合小学教师专业标准的理念———“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”．3．4加强实践教学环节注重课堂教学与实际训练相结合，小学教师专业标准中指出：“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力．”高师院校在教师教育类课程的开设和实施上偏重理论性课程，忽视实践性课程和教师职业技能的训练与提高，大部分高师院校的实践环节主要是教育见习、教育实习，占教育计划学时的4%左右，明显偏低．忽视与中小学教育实际相结合，导致师范生知识和能力结构不合理，教育实践能力较弱．为了使未来教师在校期间学到的教育理论知识能初步的转化为教育教学的实际能力，我们设置了校内的实践教学环节和小学实习基地的实践教学环节．校内实践环节安排在大三：上学期，我们开设《小学语文教学法》，下学期开设《小学语文阅读和写作》、《小学数学教学法》，要求学生在理论学习的基础上，分析教材内容、把握课程标准，设计教学，实施课堂教学，使学生经历一个小学教师的教学准备和实施过程，这是在课堂教学中对学生教学技能的训练．为了使学生获得真实教育教学环境的初步体验，我院与当地小学建立了长期稳定的联系，把市内的七所小学作为我们的教育实习基地，广泛开展各种实践教育教学活动．如把从事实际教育教学工作的中小学校教师、校长作为我们培养教师的重要力量，请他们就某一问题为学生讲座，请小学语文名师、数学名师到我院为学生上观摩课，同时，学生在大三下学期到小学教育见习一周，在大四上学期到小学参加教育实习10周，部分学生在实习基础上继续留在小学顶岗实习．教育基础理论课程与教育教学实践课程的有机整合，以适应未来基础教育对师资在知识、能力、素质上的更高要求．总之，我们以小学教师专业标准的出台为契机，注重小教师范生的职业理想与职业道德教育，增强他们教书育人的责任感与使命感，不断提高小学教师培养质量．参考文献：［1］［5］黄正平．关于小学教师培养模式的思考［J］．教师教育研究，2009(4):7．［2］［4］谢安邦，朱宇波．教师培养模式的构建与完善［J］．教育发展研究，2007(7－8A):75．［3］［美］布鲁纳．邵瑞珍译．教育过程［M］．北京:文化教育出版社，1982:37．［6］苏霍姆林斯基．肖勇译．教育的艺术［M］．长沙:湖南教育出版社，1983:161．［7］詹小平等．教师专业化视角中的小学教师培养［J］．当代教育论坛，2004(2):29－31．On Primary Teachers’TrainingMode in Local Colleges and Universities———Taking Primary Education Major in Baicheng NormalUniversity as an ExampleBAI Xiu－jie（College of Education Science，Baicheng Normal University，Baicheng137000，China）Abstract：The reformation of Primary school teachers’training model is the key to improve the quality of training of primary school teachers．This paper traced back the history of primary teachers training mode，con-firmed the training mode in Baicheng Normal University，and related the characteristics of the training pattern．Key Words：normal universities；primary school teachers责任编辑：王志刚29白城师范学院学报第26卷第5期。