3p教学法与任务型教学法
3P教学法和任务型教学法区别2
functional approach 功能型教学法 negotiated approach 协商型教学法 natural approach 自然型教学法 content-based approach 内容型教学法 task-based approach 任务型教学法
Definition
1. Task-based approach
Breen (1987:23) defined the task as any structured language learning endeavour which has a particular objective, appropriate content, a specified working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is therefore assumed to refer to a range of workplans which have the overall purpose of facilitating language learning — from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision making.
1. Task-based approach
任务型教学与传统的3P教学模式的比较
任务型教学与传统的3P教学模式的比较任务型教学（Task-based Instruction）是一种以任务为中心的教学模式，强调学生的主动参与和合作学习。
与之相对应的，传统的3P教学模式（Presentation, Practice, Production）则以教师为中心，通过教师的演示、练习和作品的要求来进行教学。
下面将从几个方面比较这两种教学模式。
首先，在任务型教学中，任务是教学的核心，学生通过完成真实的任务来实现目标的达成。
而在3P教学模式中，教师通常会通过演示教学，让学生在教师的引导下进行练习，最后进行作品的要求。
可以说，任务型教学更加关注学生的参与和合作，更加贴近实际应用，强调学生对知识的主动探索和实践。
其次，在任务型教学中，教师的角色更像是学习的引导者和组织者，而不再是传统的知识传授者。
教师会根据学生的实际情况和需求，设计、组织并引导学生完成任务。
而在3P教学中，教师更注重知识的讲解和演示，学生则是被动地接受和记忆知识。
再次，任务型教学注重培养学生的综合运用能力，鼓励学生在解决问题的过程中进行思考、交流和合作。
教师通过提供真实的语言使用场景，让学生在实际情境中进行语言的运用和交流。
而在3P教学中，学生的语言运用主要是通过教师的模仿、练习和作品的要求来实现。
可以说，任务型教学更加注重学生的整体能力的培养，而不仅仅是语言的运用。
最后，任务型教学更加注重学生的学习兴趣和动机的培养。
因为任务是与学生现实生活相关的，是符合学生兴趣和需求的，所以学生更容易产生学习的动机，更主动地参与学习。
而在3P教学中，学生的学习兴趣和动机更多地依赖于教师的指导和要求。
综上所述，任务型教学与传统的3P教学模式在教学的目标、教师角色、学生参与方式和学习动机等方面存在明显的差异。
任务型教学更加强调学生的主体地位和合作学习，强调学生的综合运用能力和实际应用能力的培养，也更加注重学生的学习兴趣和动机的培养。
在实际教学中，可以根据学生的特点和需求，选用适合的教学模式。
任务型教学与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较及对目前中学英语教学的启示【摘要】任务型教学和“3P”教学法都属于交际教学法的分支，其教学步骤却是完全相反的两个过程，在英语教学实践中各有其优点和不足。
研究其联系与区别、优点与缺点以及我们如何去应对目前的英语教学改革是本文的主要目的。
【关键词】任务型教学“3P”教学法英语教学随着《英语课程标准》的颁布和新课程的实施，中小学英语教学改革也在如火如荼地进行。
《英语课程标准（实验稿）》中倡导的任务型教学模式，所以广大中小学教师对任务型教学模式的实践研究便进入到一个新的更高的阶段。
由于“3P”教学法在我国外语教学中也已有十多年的历程。
所以在本文中笔者试图通过自己在教学实践中对于这两种教学方法的运用情况进行比较和反思，以期与广大同仁交流。
一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
3p教学法与任务型教学法
一：3p教学法与任务型教学法的优劣性对比1、3P教学法的优点可操作性强,教师便于组织和控制课堂,提高了课堂教学效率。
学生的一切学习活动和学习过程都在教师的预想之中;同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷,有利于教师随时了解学生学习和掌握知识的情况,整个课堂井井有条。
强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习,学生的语法概念明晰,大大提高了语言运用的准确性,基本功扎实。
此外,运用阶段也有一定的交际性,学生的交际能力可以得到一定程度的锻炼。
2、3P教学法的不足之处语言观及语言学习理论令人质疑,忽视了儿童语言习得的规律。
所以往往教师课堂上讲,学生课堂上练,在真正的交际场合下或在课后作业中仍会出现大量错误。
以教师为中心,以教为中心,学生只是被动的接受者。
学生的实际需求得不到真实的反应,学生对教学决策过程没有参与的机会,学生真正参与语言交际的机会也不多,忽视了学生在学习中的主体地位。
在练习过程中,学生只是被动地按照教师的指令,对讲授过的语言项目进行操练,灌输式的教学模式难以激发学生的学习积极性,从而导致学生学习兴趣减弱,教学效果不佳。
学生缺乏足够的语言输入量。
课堂上主要的时间花在语言知识的讲授上,学生接触到的是大量的语言知识,或者是语法分析,语言输入是静态的、去情景的,脱离现实生活的,枯燥乏味,难以调动学生的内在动机。
而真实的语言运用却是以整体性、动态性、意义的表达和理解都要依据特定情景为特征的。
因此,脱离了特定环境,把本来复杂、动态的东西以过于简化的方式呈现给学生,学生就无法获得对目的语真实、完整的感悟与体验。
缺乏有意义的语言运用,没有真正意义上的交际发生。
运用阶段的交际活动并不是完全自由地让学生表达,而是为了帮助学生巩固已学的语言形式。
因此,容易出现无信息差、无真实情感交流的假交际。
3、任务型教学法的优点它倡导以学生为主体,以学为中心,以教师为主导的教学活动。
有利于激发学生的积极性和创造性,最大限度地调动学生的潜能,学生的学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。
任务教学法与3P教学法的差异共5页word资料
任务教学法与3P教学法的差异【摘要】任务型教学法是20世纪80年代在交际教学法的理论与实践的基础上由外语教学法研究者和二语习得研究者提出的一种具有重要影响的教学理论。
3P教学法是20世纪70年代形成的交际语言教学模式下的产物。
本文对两种教学法进行比较，阐述两者之间的差异及优劣之处，并提出两种教学法对我国外语教育的启示。
任务教学法是指教师通过指导学习者在课堂上完成任务来进行的教学。
它也是20世纪80年代初国外兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法，在世界语言教育界引起了轰动。
教学理论认为：掌握语言不是单纯训练语言和学习知识的结果。
在教学活动过程中，教师需要围绕一定的语言交际项目设定可操作可实行的任务，从而学生能够通过沟通、交涉等各种形式来完成任务，达到掌握语言的目的。
英国语言学家Wlllis在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务教学的三个步骤：（1）前任务（pre-task）――任务，主要通过音频、视频短片或者小故事等引入主题，让学生对任务的主体有一个很好的把握。
（2）任务循环流程（task cycle）：a.任务（task）――学生执行任务，在做任务的过程中，分小组或两人一组讨论交流并成功完成任务，老师负责监督并鼓励引导。
b.计划（planning）――各组学生准备向全班报告任务完成情况，学习者讨论并向全班同学以口头或书面形式报告任务完成的情况，当学生表述有困难时，老师应当给予一定得帮助。
c.报告（reporting）――学生报告任务完成情况，老师对每份报告的内容和质量给予及时的反馈。
（3）语言聚焦（language-focus）：a.分析（analysis）――学生通过录音分析其他小组任务完成情况。
b.操练（practice），老师讲解完知识点之后应提供学生相应的语言练习机会。
并让学生换小组练习强化语言点的使用。
3P教学法把语言教学分为三个阶段：演示（presentation），操练（practice），运用（production）。
任务型教学法与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
任务型教学法与“3P”教学法比较教案资料
任务型教学法与“3P”教学法比较教案资料任务型教学法是一种以任务为中心的教学方法，通过组织学生完成真
实的任务来促进学生的综合语言运用能力的提高。
任务型教学法强调学生
的主体地位，通过引导学生进行自主学习、合作学习和探究学习，培养学
生的学习兴趣和学习动力。
而“3P”教学法是一种传统的教学方法，即Presentation（呈现）、Practice（练习）和Production（应用）的教学模式。
在教学过程中，
教师首先通过呈现教学内容，给学生提供新知识；然后通过练习巩固学生
的掌握程度；最后通过应用，使学生能够熟练运用所学的知识。
下面是两种教学方法的比较：
1.教学目标：
“3P”教学法：以掌握知识点为目标，注重学生对知识点的理解和掌
握程度。
2.学习方式：
“3P”教学法：学生在教师的引导下进行知识点的听讲、练习和应用，主要是教师导向的学习模式。
3.教师角色：
“3P”教学法：教师扮演的是知识的传授者和监督者的角色，主导学
生的学习过程。
4.教材选择：
“3P”教学法：根据教材的内容进行相关知识点的呈现、练习和应用。
5.评价方式：
“3P”教学法：侧重于对学生对知识点的理解和掌握程度的评价。
综上所述，任务型教学法和“3P”教学法在教学目标、学习方式、教师角色、教材选择和评价方式等方面存在一些差异。
任务型教学法更注重培养学生的综合语言运用能力和学习动力，而“3P”教学法则更注重学生对知识点的理解和掌握程度。
两种教学方法都有自己的优势，教师可以根据教学内容和学生的实际情况选择合适的教学方法。
【VIP专享】任务型教学法与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
任务型教学法与3P教学法的比较研究
任务型教学法与3P教学法的比较研究作者：山朦娜来源：《智富时代》2015年第11期【摘要】在现代外语教学方面，教学方法的研究一直备受关注。
近年来，3P 教学法和任务型教学法一直备受教育研究者和教学工作者的关注。
本文通过对3P 教学法与任务型教学法进行比较研究，指出各自的优点和局限性，提出在我国现在的外语教学环境之下，根据教学实际，把任务型教学法与 3P 教学法的优点进行整合后运用于外语教学的观点。
【关键词】3P教学法;任务型教学法;比较研究在现代外语教学的流派中，有多种语言教学的方法一直沿用至今。
教学方法一直是世界各国教学改革和教学研究的一个十分重要的领域。
在外语学科教学方面，从盛行于欧洲外语教学的语法翻译法到美国心理学家提出的认知法，再到创建于 70 年代初期的交际法等等，但是每种方法各有利弊。
传统 3P教学法模式是以行为主义理论为基础的课堂教学模式。
20 世纪 80 年代任务型教学法模式逐渐发展起来，这种外语教学方法受到外语教学实践者和应用语言学家的认可和接受。
但哪种教学方法更适合我国的国情，能在外语教学中发挥更大的作用一直是教育工作者反复研究的问题。
本文将对这两种教学法进行对比研究一、任务型教学法与“3P”教学法概述（一）任务型教学法任务型教学（Task-based Language Teaching， TBLT）是一种建立在“建构主义”理论基础上的教学法。
任务型教学是20世纪80 年代兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法。
进入21世纪后，这种“用语言做事”的教学理论逐渐被引入我国的英语课堂教学，并得到越来越多的重视与运用。
任务型教学就是以具体的任务为学习目的，以完成任务的过程为学习过程，以应用为动力和目的的教学途径。
形象地说，就是为用而学，在用中学，学了就用，即学以致用。
目前关于任务型教学法的研究主要有三种理论模式，其中Willis的模式因为其可操作性强而受到广泛的关注。
在Willis的模式中，任务型教学法包含以下三个阶段：前任务阶段、任务环阶段以及后任务阶段。
从3P法到任务教学法
从“3P模式”到“任务教学法”——任务教学法研究之三*复旦大学吴中伟一、什么是3P模式所谓3P模式，即PPP模式，就是：presentation （展示）- practice （练习）- production （表达）。
我们也可以把这三个阶段理解为：教师教–学生练–学生用。
这是目前在世界上运用最为普遍的第二语言教学方法，在对外汉语教学界也是如此。
Jane Willis & Dave Willis （1996:v）是这样概括3P法的三个阶段的：展示教师突出展示某个特定的语言形式。
为了体现其意义，展示的时候在一定程度上是结合语境的。
教师鼓励学生在教师的严格控制下说出该形式，直至比较熟练。
练习教师开始放松控制。
教师通过让学生互相提问，或者利用图片，来引导学生说出相应的语言形式。
表达当教师确信学生可以说出该形式以后，教学便进入表达阶段，或叫自由阶段。
这一阶段常常采用角色扮演、讨论、解决问题等活动形式，而这些活动往往都是需要采用该语言形式的。
这一阶段很重要的一点是学生不再置于教师的严格控制之下。
这一阶段的焦点据说是在于语言运用。
教师鼓励学生在一定语境中的意义协商，该语境要求使用相应的语言形式。
三个阶段其实大致反映了这样一个流程：形式→意义，机械性操练→交际性练习，在教师控制下的操练→学生之间基本自由的意义交流。
这样一个流程也就是对外汉语教学界一些教师所总结的：从“死”到“活”，即帮助学生逐步接近真实交际。
当然，我们不应该机械地、简单地理解上述流程。
在展示阶段，教师呈现给学生的并不是单纯的形式，也结合特定的意义和语境。
在呈现的同时，不是绝对没有“练习”的安排，而是教师严格控制练习，目的是为了避免出错。
另一方面，在表达阶段，并不是完全自由的让学生表达，而是希望学生在表达中强化巩固所学的语言形式，因此，其活动内容和语境是精心选择的，是最有可能运用到所学的语言*本研究是国家汉办“十五”科研规划项目“交际任务教学法与汉语口语教学及其教材编写”的一部分（项目号：HBK01-05/035）。
中学英语教学中3P教学法与任务型教学法整合教学的评价模式
知水 平出发 ， 导体验 、 倡 实践 、 参与 、 合作 与交流的学 习方式
和任务型的教学方式 ， 发展学生 的综合语 言运用能力 ” “ ， 本
都在教师的预想之 中 ； 息反馈便 捷 ， 利于教 师随时 了解 信 有
学生学习和掌握知识 的情 况； 学生基 本功 扎实 ， 语言运用 准
课程倡导任务 型 的教学模 式 ” “ 《 ， 本 标准 》 以学 生 ‘ 能做某 事’ 的描述方式设定各级 目标要求 ． 教师应 该避免 单纯传 授
二者的关系 问题上产生 了两种 观点 ： 有些人认为任务 型教 学
其 目的是使学生通过用语言完成任务 的方式学 习语言． 在此
基础上 ， 纽南 （ ｕａ ，９９ 对交际任务设 计模 式的研究 以及 Ｎ ｎｎ １ ８ ）
威莉斯（ ｌｓ ９ ６ 对任 务 型学 习框 架 的分析 ， 一步深 Ｗｉ ，１９ ） ｌ ｉ 进 化了任务 型教学的 内涵． 随后 ， 提 出了交互假设 、 际效 人们 交 度理论、 任务型学习的方法 论与社 会文 化观． 这些研究 丰富 了任务型学 习的理论 ， 使任 务型教 学从单 一走 向多元化 ． 在
收 稿 日期 ：０ １ ９— ６ ２ １ —０ ２
作者简介 ： 柳杨 （ ９ １一） 女 ， １８ ， 吉林通化人 ， 硕士 ， 通化师范学 院外语系教师．
Hale Waihona Puke １ ３ Ｐ教学法 与任务 型教 学法 的整合
２０ 年 ， 国教育部 制定 的《 语课 程标 准》中正 式提 ０１ 我 英
出 了 任务 型 教 学 的 理 念 ：从 学 生 的学 习兴 趣 、 活 经 验 和认 “ 生
我国特有 的外语教学环境下 ， 始于西方第 二语 言教学环境 的 任务型教学也暴露出了一些问题． 一是二语教 学与外语教学
PPP教学和任务型教学的区别
任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu, 1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
任务型教学模式与3P教学模式的比较研究
３ Ｐ教学模式与任务型教学模式相 比，显然 没有 为学生提供能 势必使学 习内容枯燥 ， 教学活动远离生活 ， 因此往往造成 形式
够发挥他们积极性和主动性的课堂氛 围 ，没能创设 出有 利于 和意义 的矛盾 。而为了突显本课 的语 言结 构形式 ， 不得不 “ 制
学习发生的环境与条件 。
终具有 的重要 意义 ， 忽视 了学生 自主学 习的重要 意义 ， 视了 忽
学生在学 习过程 中的主观能动性 ，忽视了 中介语发 展过程的
Ｐ教学模式 的不 断发展 ， 虽然 出现了借助 在 传统 的 ３ Ｐ教学模式 中 ， 学生对 于语 言的运用是建 立在 相对独立性 。随着 ３ Ｐ教学的交际性 ， 知识层 面上 的， 而并非 真实 的生活交际需要。所 以它是一种以 于任务 的教学设计 ，在一定程度上加强 了 ３ 教师的“ ” 中心 的知识单 向传递 的过程 ， 教 为 它忽视 了学生 在 更加重视 了意义 与形式 的平衡 ，但是这并没有从根本上 克服 ３ Ｐ模式的缺陷。因此 ， 我们有 必要提倡彻底 的、 基于任务的教 学习中的地位和其真正的学习需要 ， 存在 以下弊端。 （ ）Ｐ模式 的三个阶段有明显的逻辑顺序性 。“ １３ 讲授一 操 学——任务型教学模式。
按照 Ｓ ａ （９ ９ 的观点 ， ｗ ｉ １９ ） ｎ 在输人性练习—— “ ｒ ｔ ｅ 、 Ｐｏ ｕｔ ｎ ， “ Ｐａ ｉ ” “ｒｄ ｃ ｏ ” 即 讲授 ” “ 练 ” “ 达” ｃｃ ｉ 、操 和 表 的过程 。 现 自动化 。然而 ，
学习者着眼于语义处理 ， 关注 的只是理 解其 ３ 学模式把语 言教学分 为 以下三个 阶段 ：讲 授（ ｒｓｎａ 听和读 的过程 中 ， Ｐ教 ｐｅｅ ｔ － ｔ ｎ＿ 操 练（ｒｃｉ ）－表 达（ｒｄ ｃ ｏ ） ｉ ） ｏ ｐａｔ ｅ－ ｃ － ￣ ｐ ｕｔｎ 。在 教学 过程 中， ｏ ｉ 教 意义 。只有输 出性 练习才有 可能促使学习者从语义处 理转 向
3P教学法与任务型教学法在外语教学中的对比研究
习并 不断 提高语 言运 用 的正 确率 。在 Ｐｏ ｕ ｔ ｎ过 ｒｄ ｃｉ ｏ 程 中 ， 习者被 要求创 造性地运 用所学 知识 ， 到灵 学 做
活并 自由地运用 语 言 ，实现正 确并流利地 进行 交际 的 目标 。这一 阶段 的活动形式较 多 ，包括 “ 色扮 角
ｎｃｆ ｅＡ ｐｏ ｃ ）每种 方 法各有 利弊 。 哪种教学 ｉａ ｖ ｐ ｒａｈ 。 ｉ 但
敏 ． 丽 君 陈
外语系 ， 吉林 通 化 １４０ ） ３０ ２
摘 要 ： 着 教 育 改 革的 发 展 ， 种 教 学 法层 出不 穷 。作 为一 种 全 新 的教 学理 念 ， 务 型 教 学 法 一 直 备受 教 育 随 各 任 研 究者 和教 学工 作 者 的 关 注 。 过 比较 ３ 通 Ｐ教 学 法与 任 务 型教 学法 在教 学模 式 、 师生 角 色 以及 评价 方 式 三 个方 面 的 差异 来 分析 两种 教 学法 在 外语 教 学 中的 应 用及 其 制 约 因素 关 键词 ：Ｐ教 学法 ： 务 型 教 学 法 ： 比研 究 ３ 任 对
性 成 果 。项 目编 号 ：０ ９ ２ ６ ２０Ｂ９ 收 稿 日期 ： ０ Ｏ ３ １ ２ ｌ —Ｏ — ７
作 者简 介 ： 郑
敏 （９ １ ）女 ， 林 安 图人 ， １８ ～ ， 吉 现为 通 化师 范学 院 外语 系教 师 ， 士 。 硕
教学方法 是现 代教学 论 的重要 内容 ，也是 当前
方法更适 合我 国 的国情 。能在外 语教 学 中发挥 更大
的作用 一 直是 教育 工作 者 反 复研 究 和探 讨 的 问题 。 我 国教育 部 于 ２ ０ 年 颁发 的《 语课 程标准 》 “ ０１ 英 在 基 本 理念 ”部分 中指 出 ：本课 程 倡导任 务型 的教学模 “ 式 ， 学 习者 在 教 师 的 指 导 下 ， 过 感 知 、 验 、 让 通 体 实 践 、 与和合作 等方式 ， 现任 务 的 目标 ， 受成功 。 参 实 感 在学 习过程 中进 行情 感和 策略调 整 。以形成 积极 的 学 习态度 ， 促进 语言 实际运 用能 力 的提高 。” 这预示
“3P”教学法与任务型教学法的综合运用
与 “ Ｐ” 的 演 示 （ ｒｓｎａｉｎ） 有 异 曲 同 工 之 妙 。 ３ 中 Ｐ ｅ ｅ ｔｔ ｏ 具 “ ’ ３ ， Ｐ 只是 一 个 粗 略 的 概括 。在 每一 个 环 节 中 ， 会 根 都
的 “Ｐ 教 育 模 式 是 否仍 适 应 于 当下 的 英 语 教 学 ？ ３” “ ’ 学 法 也 被 称 为 “ 位 一 体 教 学 法 ” 即 是 将 语 ３ｔ Ｐ教 三 ， 言 教 学 划 分 为 三 个 阶段 ： 示 （ｒｓｎａｉ ） 操 练 演 Ｐｅｅ ｔ ｏ 一 ｔｎ
（ｒｃｉ ）＋ Ｐａｔ ｅ－ 成果 （ｒｄ ｃ ｏ ） 而任 务 型 教 学 则 是 让 ｃ Ｐｏ ｕｔ ｎ 。 ｉ
而 同样 ， 任务 型教 学 法 也 存 在 现 实 的制 约 。在 目
前 我 国 大多 数 中小 学 中 ， 务 型 教 学法 在 大 班 额 的 前 任 提 下无 法 有 效 展 开 ， 少 学 习 任 务 与教 学 目的 只 能 沦 不 为 空谈 。 知 不觉 就 会 流 于 形 式 。 不
广大教师在对《 语课 程标准》 英 中所 倡 导 的 任 务 型 教 学 模 式 进 行 钻 研 与 实 践 的 同 时 ． 感 困惑 ： 统 常 传
活 动 。 它 提倡 体验 、 践 、 与 、 究 、 流 与合 作 的 实 参 探 交
学习方式 ， 在这个 过程 中 ， 师仅仅 以组织者 、 而 教 引 导者 或 者 顾 问 的 身 份 出 现 ． 不会 动 摇 学 生 在 学 习 过 决 程 中 的主 体 地 位 。
(2020年7月整理)任务型教学法与“3P”教学法比较.doc
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
中学英语教学中3P教学法与任务型教学法的整合研究
中学英语教学中3P教学法与任务型教学法的整合研究3P教学法强调英语语言知识的学习与掌握，主要培养学生的读写能力，而任务型教学法强调语言知识的运用，主要培养学生运用语言进行交际的能力。
英语教学实践证明，将3P教学法和任务型教学法的合理内核有机地结合在一起，发展3P教学法，实行任务型教学法的本土化，是中国语境下英语课堂教学的一种有效教学方法。
标签：3P教学法；任务型教学法；中学英语教学1.问题的提出20世纪70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论所形成的交际法，是现代国外最流行的英语教学法。
Howatt（1984）把交际法分为“弱版(weak versions)”和“强版(strong versions)”两大派。
弱版交际观认为，应该把语言作为交际工具来教，交际活动的目的是掌握目的语，要学会用英语。
强版交际观把外语的获得看作交际活动的结果，坚持直接通过交际活动习得交际能力，忽视对语言结构有意识的学习。
3P教学法是在结构主义教学法上发展起来的一种强调“学会用”的教学法，是“弱版”交际法的代表。
3P教学法把语言教学分为三个阶段:呈现(presentation)，操练(practice)，运用(production)。
3P教学法可操作性强，强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习，学生的语法概念明晰，课堂教学效果反馈便捷，学生的交际能力在运用阶段也能得到强化锻炼，因此3P教学法一直被广泛应用于我国的外语教学实践中。
任务型教学法是20世纪80年代初国外兴起的一种强调“做中学”的语言教学法，是“强版”交际法的代表。
2001年7月我国教育部制定的《英语课程标准》中提出了任务型教学法的理念:“本《标准》以学生‘能做某事’的描述方式设定各级目标要求。
教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。
新《标准》颁布后，许多学者和专家对任务型教学模式进行了探讨，认为：任务型教学法有利于优化学生的学习方式、全面发展学生的综合素质。
任务型主题教学法和3P教学法在英语教学中的应用
主动学 习 、扩 展 、查 阅和运 用词 汇 ，启发 思维 ，培 析 ，而且 注 重词 汇 、句式 和语 法 的学 习。它是 一 种 养 其用英 语 做事 、用英 语分 析 问题 和解决 问题 的能 要 求语 言准 确无误 的交际 法教 学 ，长期 运用该 教 学 力 ，它 主 要 关 注 外 语 教 学 的心 理 语 言 学 过 程 和 认 法教学 ，能够提 高学 生语 言运用的准确性 。
任务 型 主题教 学法 的缺 点 ：一 是课 堂 中学 生 的 并 给 出相 关 电影 院 品质 的短 语 ，让 学 生分 组 讨 论 个体 活动 难 以有效 监督 和控 制 ，课 堂 教学 效率 低 ， Ｗｈ ａ ｔ ’Ｓ ｔ ｈ ｅ ｂ ｅ ｓ ｔ ｍ ｏ ｖ ｉ ｅ ｔ ｈ ｅ ａ ｔ ｅ ｒ ￣ 制作表格 。在此过 程 反 馈效率 较低 。二 是课 堂 的组织 和任 务 的 设计 与 实 中学 生将会 发 表 自己 的观点 ，使学 的好 的学 生进 一 施 过分依 赖教 师 的教学 能力 和教 学水 平 以 及 学生 学 步巩 固语 言知识 技 能 ，学 得不 好 的学生 在此 过程 中 习英语 目的性 的理 解 ，教学 质量 难 以保证： 大 面积 的 再次 主动 地学 习 ，进一 步掌握 语 言知识 ，体 验 成就
力 的过程 。二 是注 重真 实场 景下 的 以明确 目标 为导 学 生逐 步形成 用英 语 积极思 维 的 习惯 。例如在 讲人
从“3P 模式”到“ 任务教学法”—— 任务教学法研究之三
从“3P模式”到“任务教学法”———任务教学法研究之三①吴中伟提 要 文章讨论了3P模式的特点及其与任务教学法的本质区别。
主张应该把“基于任务的教学（T a sk－B as ed）”和“借助任务的教学（T a sk－S upp o r t ed）”联合起来。
关键字 3P模式 任务教学法一、什么是3P模式所谓3P模式，即PP P模式，就是：p re s－e nta t i o n（展示）—p ra c t i c e（练习）—pr od uc－t i o n（表达）。
我们也可以把这三个阶段理解为：教师教—学生练—学生用。
这是目前在世界上运用最为普遍的第二语言教学方法，在对外汉语教学界也是如此。
J an e W ill i s＆D ave W ill i s（1996：v）是这样概括3P法的三个阶段的：展示 教师突出展示某个特定的语言形式。
为了体现其意义，展示的时候在一定程度上是结合语境的。
教师鼓励学生在教师的严格控制下说出该形式，直至比较熟练。
练习 教师开始放松控制。
教师通过让学生互相提问，或者利用图片，来引导学生说出相应的语言形式。
表达 当教师确信学生可以说出该形式以后，教学便进入表达阶段，或叫自由阶段。
这一阶段常常采用角色扮演、讨论、解决问题等活动形式，而这些活动往往都是需要采用该语言形式的。
这一阶段很重要的一点是学生不再置于教师的严格控制之下。
这一阶段的焦点据说是在于语言运用。
教师鼓励学生在一定语境中的意义协商，该语境要求使用相应的语言形式。
三个阶段其实大致反映了这样一个流程：形式→意义，机械性操练→交际性练习，在教师控制下的操练→学生之间基本自由的意义交流。
这样一个流程也就是对外汉语教学界一些教师所总结的：从“死”到“活”，即帮助学生逐步接近真实交际。
当然，我们不应该机械地、简单地理解上述流程。
在展示阶段，教师呈现给学生的并不是单纯的形式，也结合特定的意义和语境。
在呈现的同时，不是绝对没有“练习”的安排，而是教师严格控制练习，目的是为了避免出错。
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一：3p教学法与任务型教学法的优劣性对比
1、3P教学法的优点
可操作性强,教师便于组织和控制课堂,提高了课堂教学效率。
学生的一切学习活动和学习过程都在教师的预想之中;同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷,有利于教师随时了解学生学习和掌握知识的情况,整个课堂井井有条。
强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习,学生的语法概念明晰,大大提高了语言运用的准确性,基本功扎实。
此外,运用阶段也有一定的交际性,学生的交际能力可以得到一定程度的锻炼。
2、3P教学法的不足之处
语言观及语言学习理论令人质疑,忽视了儿童语言习得的规律。
所以往往教师课堂上讲,学生课堂上练,在真正的交际场合下或在课后作业中仍会出现大量错误。
以教师为中心,以教为中心,学生只是被动的接受者。
学生的实际需求得不到真实的反应,学生对教学决策过程没有参与的机会,学生真正参与语言交际的机会也不多,忽视了学生在学习中的主体地位。
在练习过程中,学生只是被动地按照教师的指令,对讲授过的语言项目进行操练,灌输式的教学模式难以激发学生的学习积极性,从而导致学生学习兴趣减弱,教学效果不佳。
学生缺乏足够的语言输入量。
课堂上主要的时间花在语言知识的讲授上,学生接触到的是大量的语言知识,或者是语法分析,语言输入是静态的、去情景的,脱离现实生活的,枯燥乏味,难以调动学生的内在动机。
而真实的语言运用却是以整体性、动态性、意义的表达和理解都要依据特定情景
为特征的。
因此,脱离了特定环境,把本来复杂、动态的东西以过于简
化的方式呈现给学生,学生就无法获得对目的语真实、完整的感悟与
体验。
缺乏有意义的语言运用,没有真正意义上的交际发生。
运用阶段
的交际活动并不是完全自由地让学生表达,而是为了帮助学生巩固已
学的语言形式。
因此,容易出现无信息差、无真实情感交流的假交际。
3、任务型教学法的优点
它倡导以学生为主体,以学为中心,以教师为主导的教学活动。
有
利于激发学生的积极性和创造性,最大限度地调动学生的潜能,学生的
学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。
任务设置关注学生需求,注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动,
任务使学生产生好奇心,任务完成使学生产生成功感,学生通过完成任
务的学习活动来掌握真实的、有意义的语言。
这激发了学生的综合型动机,使学生带着极大的兴趣与热情参与活动,课堂气氛活跃。
它倡导体验、实践、参与、探究、交流和合作的学习方式,学生
与学生之间、学生与教师之间存在多维互动,学生主动参与、探索、
思考、实践,实现学生多方面综合能力的发展。
4、任务型教学法的不足之处
任何一种教学法都不是万能的,任务型教学法也有它的不足之处。
任务型教学法对学生和教师都提出了较高的要求,而英语教学在我国
是外语教学,英语语言环境严重缺乏;在我国大多数中小学,学生的学
习动机多为工具型动机,即通过考试;多为大班教学;师资水平、教育资
源参差不齐。
在我国特有的外语教学环境下,始于西方第二语言教学
环境的任务型教学也暴露出了一些问题:(1)课堂的组织和任务的设
计仍过分依赖教师的教学能力和教学水平,故很难保证大面积的教学
质量的提升。
(2)课堂效率低,难以保证大班额课堂教学任务的完成。
任务型教学以学生的学习为中心,把课堂学习的主动权交给了学生。
但由于目前班级的人数都过多,即使分小组完成任务,教师也无法照顾
到每一个学生,难以有效监督、帮助,难免出现学生在交流中一遇到困
难就使用母语的情况;并且学生完成任务的时间更长,很难控制在规定
的时间内。
这样课堂任务完成的质量就难以保证。
(3)评价标准的不配套。
任务型教学的评价标准主要是依据任务的完成情况,不设专项测试。
在我国英语学习以考试升学为主要目的的情况下,如果课堂上采
用的是任务型的教学途径,考试时不考交际能力,只考选词填空、对错
练习,势必教师、学生、家长这三关都难以通过,给教学实施带来很大
困扰。
二：两种教学法的相同与不同点。
任务型教学法和3P教学法都属于交际语言教学法的分支。
3P教学法是弱交际观的代表,而任务型教学法是强交际观的代表。
两者在理念依据、课堂教学目标、教学内容、教学步骤、师生角色、教学方式等方面都有所不同,现比较如下:
1、理念依据
3P教学法在语言观上采用的是部分观,仅仅将语言看作一个由语法和词汇构成的语言系统,忽视了语言能力所包含的社会能力、话语能力、
策略能力等,并认为学生是按照所教的顺序习得外语,而语言知识会
自动转化成语言技能。
任务型教学法在语言观上采用的是整体观,并
吸收了社会建构主义的理念和第二语言习得研究的成果,更符合儿童
习得语言的规律。
2、课堂教学目标
3P教学法和任务型教学法的终级教学目标都是培养学生的语言交际
能力。
然而课堂教学目标却不尽相同。
3P教学法的课堂教学目标是
学习各种语言形式,即使是运用阶段的任务部分也只是为了使学生更
熟练掌握某种语言形式。
而任务型教学法的课堂目标是完成某项交际任务,对语言形式的学习都是紧紧围绕完成任务这一核心目标展开的。
3、教学内容
因为3P教学法采取的是部分的语言观,所以将语言切分成分立的语
言项目,以离散的方式呈现给学生,严格控制语言的输入及输出。
而任务型教学法采用的是整体的语言观,它的教学内容就是为了完成任务
而展开的各项活动,语言的输入与输出可变性大,充满不可预期性。
4、教学步骤
3P教学法的教学步骤为呈现、操练和运用,即从形式到意义,从机械
性操练到交际性练习。
前两个阶段都在教师的严格控制之下,任务通
常体现在运用阶段,希望学生在表达中巩固所学的语法结构、语言功
能或词汇。
而任务型教学法的前任务、任务环和语言聚焦三个部分与3P教学法刚好是个相反的过程。
教学一开始就明确提出任务,学生在完成任务的过程中感悟语言,开始学习,待任务完成后,学生的注意力
才集中到语言的形式上,即从意义到形式,交际性练习贯穿始终。
5、师生角色
3P教学法是以教师为主体的,教师是教学的主宰者,知识的传授者,学生只是被动的接受者。
而任务型教学法是以学生为主体,教师为主导,学生始终是课堂的中心,教师是以组织者、引导者、顾问或同伴的身份出现的,教师帮助学生创造语言情景,指导学生进行语言实践,鼓励学生独立思考、主动学习,培养他们的学习策略。
6、教学方式
3P教学法主要采用的是演绎法,教师将语法规则明示给学生,进行大量的讲解、分析,学生死记硬背,完成练习。
这种教学方式不利于学生对学习过程的主动参与,不利于他们的主动思考和知识建构。
任务型教学法主要采用的是归纳法,教师不讲解语法规则,让学生在完成任务的过程中认识语言、运用语言,发现问题,找出规律,归纳知识,感受成功。
三：对两种教学法的看法和理解
英语教学在我国是外语教学,可以说课堂是中小学生主要的、甚至唯一的语言运用场所。
通过以上的对比,我们可以看出,3P教学法虽然饱受诟病,却并非一无是处,尤其是其可操作性强的特点十分适用于我国的大班教学,而其强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习,能够帮助学生获得明晰的语法概念,打下扎实的语言基本功;任务型教学法虽然理念上更新,理论依据更充分,但也暴露出一些无法逃避的问题,它是否适合我国特有的外语教学环境还有待实践的检验。
我们要坚信教无定法,无论是任务型教学法还是3P教学法,适合
我们教学实际的方法才是最好的方法,我们不应该彻底否定任何一个。
只要教师转变观念,愿意学习更新的教育理论,以发展的眼光看待各种
教学法,就可以把那些适合自己教学实际和学生学习实际的教学方法
融会贯通,为我所用。
3P教学法并非一成不变,也是可以发展的。
例如可以在3P教学法框架中植入任务型的理念。
在语言项目的呈现阶段,不是直接灌输给
学生,而是用大量的例子启发学生,帮助学生自己发现、归纳和总结;在练习阶段,设计灵活多变、贴近学生生活的练习形式;在运用阶段,帮助学生设置真实的语境,开展各种各样形式的交际活动,让学生有更多的
机会参与、体验。
同时,根据学生的实际情况,及时调整各个阶段的时
间分配。
这样,就改变了以往填鸭式的只重语言知识的教学模式,调动
了学生的学习积极性,有助于培养学生的语言运用能力及自主学习的
能力。
英语教学改革对教师提出了更高的要求,我们应坚持继承与发展
的原则,学习先进的教育理念,最根本的是要抓住其本质及核心内容,
而不是形式上的盲目模仿。
我们应综合各种教学法的合理成分,尽量
克服其在某一方面的不足,在不同的阶段各有侧重。
根据不同的课型、不同的年级、不同的学生,我们应及时调整教学方法,因材施教。
而对
于相同的课型,相同的年级、相同的学生,我们也可以尝试不同的教学法,做到教学相长、常教常新,使我们的课堂教学永葆活力和生命力。