二语习得语间错误和语内错误分析
二语习得中的偏误分析
二语习得中的偏误分析（泛泛而论，缺乏深度）摘要：偏误分析是第二语言习得中不可缺少的研究领域。
它的研究成果对于我们认识中介语、理解语言习得的过程起重要作用，同时对语言教学实践也有深远意义。
本文介绍了偏误分析的研究发展过程及基本内容，并在此基础上探讨了偏误分析理论对于语言教学的启发。
关键词：偏误分析二语习得中介语语言迁移一．偏误分析理论背景二十世纪六十年代以前，行为主义（Behaviorist Theory）在语言学中占重要地位。
它强调语言是一种习惯。
语言的教和学重在背诵和模仿，并力求通过重复来达到语言习惯的形成。
语言学习中出现的偏误则是不容原谅的，应立即被纠正，以免对正确语言习惯的培养形成干扰。
在行为主义影响下，语言研究领域兴起了对比分析理论（Contrastive Analysis Hypothesis）。
这种理论认为语言学习是母语习惯向目标语习惯迁移的过程，当两种语言相似时，正迁移发生，当两种语言有差异时，负迁移出现。
只要对母语和目标语进行对比，了解两种语言的作用，就可预测出学习过程中的偏误，并且还可以对产生的偏误进行分析和解释。
而语言学家乔姆斯基对语言的研究使行为主义理论产生了巨大的动摇。
他认为人类对语言有与生俱来的学习能力。
人们在二语习得过程中必然会出现偏误，正如孩童在学习母语过程中也会出错，而这些错误恰恰反映了他们掌握母语的动态发展过程。
他还发现人们这两种语言学习过程有很多雷同。
科德也明确提出了偏误对语言学习的重大意义。
他指出语言学习者在学习过程中有自身的一套学习系统，而偏误正是这个系统存在的表现。
斯林柯也提出了中介语理论(Interlanguage)。
中介语指的是学习者在学习第二语言过程中产生的从其母语逐渐向目标语过渡的一个语言系统，这个系统恰恰是由于学习者在学习过程中对于目标语所做出的不准确的归纳和推论而产生的，它是一套有规则且不断变化的语言系统。
由此可见，学习者在学习过程中产生的偏误并非我们所想的无规律的不可容忍的错误，而是反映了学习者学习目标语规则的过程，对语言教学有重大意义。
二语习得中的错误分析研究
系统性 错误 ， 往往说明学 习者 对这一语 言的不 了解 。这种 错 误在 运用 上 会反 复出 现 ， 师 教 旦发现 错误 ， 可以及时 纠正 ， 并且 告知正 确 ３错误产生的原因 的 用法 ， 这种 直接纠正的方法 比较合适机械操 造 成 学习者 在学 习过 程 Ｌ 出现 的错 误的 练 阶段 。学 习者 由于不熟 练或者 口误 而出现 ｝ ｌ 原 因， 大体 呵以 归为五类 ： 的错 误 ， 这样 的错误 往往是偶 然的 ， 学习者能 ３ １ 母语 的影响干扰 ． 意识到而 且又会很快地 纠正过来 ， 有些则完全 这 类错 误是 母 语负迁 移 引起 的 。学 习者 起 因于学 习者 对于语 言知 识或对 教师指 令的 往 往 自觉 或不 自觉地 把母语 的 习惯或规 则带 误 解 ， 么教 师 可以 通过 手势 、面 部表情 等 那 到 目的 语 中去 ， 成干 扰 。 造 来提 醒 ， 不是 明确 指 出具体错 误 。 而 ３ ２ 语 内的干扰 ． 教 师在纠正错误 的时候 ， 要把握 住适时的 这 类错 位是 由 于学习者 过 度概括 和混 淆 原 则、 目的 明确的原 则 、先内 容后形 式的原 外语 的语 法规 则引起 的。 外语学 习者 受掌握 则 、先全 局后局 部的 原则 、区 别对待 口语和 知 识的有 限性 限制 ， 一知 半解 ， 解有误 ， 常 书面 语错 误的原 则 。教师 要注意 纠错 的方式 理 常 根据 已获得 的有限的外 语经验或知 识 ， 出不 方法 ， 做 要积 极 主动 地调 动学 习者 的主 观能 动 正确的假 设或过度概括 ， 从而类 推出偏离规 则 性 ， 能只是语 言结构 讲解的 简单重 复 ， 不 不仅 的结 构 。 要注意纠错 的环境 ， 更要采用 灵活多样的错就 ３ ３ 文化 因素 的干扰 ． 技巧 ， 充分发挥 学 习者的主 体作用 和能动 性 ， 文化 因素 的干扰分为两 个方而 ： 一方 面是 多用 协商 形式 ， 高 纠错效 率 。 提 知识文化 ， 另一方 面是建立在知 识文 化之 的 意识文 化 ， 这两 种文化直 接反映 在语 言中 ， 使 ５错误分析 的评价 语言表 现 出历史性 和 民族性 。不 民族知识 在第二语 言习得研究 中 ， 错误分析 作为一 文化的特 点造 成 了不同语 言意 义方面的差 异 ； 种理论 和研 究方法 具有 很重要 的意义 。错 误 而 意 识文化 的特 点则 使语言 在语 用意义方 面 分析 对习得 过程 和习得 规律的 研究极 大丰富 表 现 出 了差 异 性 。 了第二语 言教 学理论 ， 促进了第二语言 教学 的 发展 ， 英语教 学 和学 习有 着至 关重 要的作 对 ３ ４ 教学因素 的干扰 ． 由于教 师或教 材对 第二语 言学习现 象 的 用 。反馈 了学 习者 目标 语习得 的效果 。 系统 不恰 当讲 解 或 讲 解 不 清 以 及操 练 不 足 造 成 地 讲 ， 错误分 析全面分析 了学习者的错误及其 的 。课 堂上教 师解释 不清 ， 范有 误， 示 或者 由 来源 ， 助学 习者 调整 自己的学 习策 略 。错 帮 丁教 师的水平 不够 ， 教学 过程 安于 当 ， 会 误分析 能够 给语 言习得 过程 中所遇到 的普遍 ｝ ｆ 都 有利 于揭 示中国学生学 习外语 使 学生 因为 所 学 语 言 的 模 糊 认 ！ 出现 错 困难提供信息 ， Ｊ而 误 。 的心殚过程和规 律 ， 从而 丰富和充实我 国外语 ３ ５ 非语言 因素的干扰 ． 教学 的基本 理论 。 因此教 师可以采 取积极 措 这类错误 不是语言能 力的不足 ， 而是心理 施并 日适 当调整 自己的教学 方法和教 材 。对 因素 和客 观环 境造 成 的 ， 习者 由于身 体不 整个教 学活 动 设计 、具体课 堂教学 、教材 编 学 有利于 适 、精 神 疲 乏 、粗 心 大 意 、进 展 匆忙 或 环 写和测试等提供 了积极的反馈 和依据 ， 境 因素的影 响而造成的语言表 达失误 ， 就是 我 教学 实 践的 改 进和 提 高 。 们 通 常 说 的 “口 误 ” 和 “ 误 ”。 笔
学习者错误与错误分析在二语习得中的作用
学习者错误与错误分析在二语习得中的作用作者：聊城大学外国语学院学科教学英语位延延摘要：彼德·科德（S.P. Corder）从语言教学的角度出发，对学习者的语言错误在二语习得中的作用做了三方面的分析：第一，了解学习者对目的语熟悉的程度；第二，了解学习者是如何学习语言的。
第三，错误分析对学习者本人来说是必不可少的。
错误是学习者在二语习得过程中客观存不可避免的语言现象，通过利用错误分析研究学习者错误的特点、分类，了解错误产生根本原因，并且用正确的策略加以个更正，这样才能在英语教学和学习的过程中事半功倍。
关键词：错误分析；二语习得；英语教学；纠错策略一、学习者错误的地位和作用错误有益于学习者的学习和进步，从第二语言习得的角度来讲，错误是可以被接受。
二语习得，正如母语习得一样，是一个从无到有，从陌生到熟悉，甚至是掌握，都是一个重新创造的过程。
在学习过程中不可避免会产生错误。
所以，学习者能够从学习的错误中了解到自己在二语习得方面有哪些缺陷与不足。
从二语习得的质量上讲，错误之处即是学习者没有学习到的地方，是第二语言知识中的空白。
错误时刻警惕着学习者必须增强某一方面知识的学习，以避免类似的错误再次发生，它们都是学习者在学习过程中自省、分析错误的提真实而又宝贵的材料。
三、错误分析在英语教学中的应用在中国的外语学习中，学习者的典型的行为错误是对英语单数第三人称代词的无意识的误用。
当一名男性学习者指称某物为一名女性所属时时，他可能误用“his’’(他的)来代替“hers”(她的)；相同地当一名女性学习者指称某物属于一名男性时，她也可能吴用“hers”(她的)代替“his”(他的)。
虽然这些学习者已经掌握了所有英语代词的格，但他们在运用时几乎不会意识到自己的这些行为错误。
然而，在某些场合中，初学者有可能尚未掌握英语代词，他们不知道在什么情况下该用哪个代词格，那么，这个英语知识中的空白即被定义为学习者的能力错误。
错误分析法介绍
归纳性错误
归纳性语言错误是由Stermon提出来的。这既 不是指学习者的目标语水平不高，也不是受母 语干扰而产生的，而是在一定的教学情境和社 会情境中，所引发的语言错误。是由于教师讲 解不清或教学方法不当引起的错误。
错误的类型
省略 ：this is car. 添加：there are five peoples. 双重标记：有些同学会将“eat ”的过去式写成“ated”. 形式错误: I go to school ,have class. 顺序错误: he ran was very fast.
2．忽略(omission) 对冠词”a”和 “the”的忽略。 3．简化(simplification)。学习者总是在学习中回避目标语体
系中的某些多余东西。内在原因主要是语言中的冗余现象。 如：书像朋友，Book is like friend．学习者常把books和 friends中的“is”省掉。其交流渠道仍然是畅通的。“is”就是 一个冗余信息，学习者不自觉地回避了这些。
错误的来源
语言学习者的错误分为三类：语间错误 (Interlingual errors)、语内错误(Intralingual errors)和归纳性语言错误(Induced errors)。
语间错误
语间错误是语言的迁移性引起的．也是受学习者母语 的干扰所产生的语言错误。根据语言迁移(Language transfer)理论，当产生负迁移时，会产生语言错误。目 标语和母语之间无论从语音、语法结构、语义还是文 化背景等方面都存在着诸多差异。“汉式英语”就是由 此类错误产生。例如：有许多人去教堂。相当一部分 中国学生会写成：There are many people go to church. 再如：Lily被解雇了。她很难过。一些学生会写为：Lily is fired，she is upset．汉语的句子重“意合”．句子的前 后连接多靠语序和上下文的逻辑关系，很少使用连接 词。而英语的句子重“形合”。句子的连接主要靠连接 词去体现。
错误分析
内容 B学习者 水平 初级，中级，高级 母语 学习者的第一语言是什么 语言学习经验 是课堂还是自然环境抑或是两者 结合
鉴别
语法符合要 求 语法符合要 求 得体 不得体 有错误 有错误
形式正确
语法不符合 形式不正确 要求
语法不符合 要求
得体
不得体
有错误
有错误
描述 分类 描述 例如
省
略 缺少必须出现在 完整句型语句的 词目 添 加 出现不能出现在 完整句型的词条 错误信息 语素或结构的用 错 错误词序 不正确替代语素 和一组语素
错误分类整合 of analogy Overextension
transfer competence unique Transfer of structure Interlingual / intralingual errors
Overgeneralization errors
errors
Processing problems
“错误”的成因
1、母语迁移（transfer of the mother tongue） 2、发展性错误（developmental errors） 3、诱导性错误（induced errors） 4、语言学习策略（Learning strategies） 5、教学迁移（Transfer due to the effects of teaching）
因为成年人的心理因素影响更大。但又由于我国学外语的学 生特别是成年人多半无足够的时间去接触外语,更缺乏使用外 语的环境,也绝不可能同把外语作为第二语言的学生相比后者 除课堂教学时间外,还可利用工作、生活等环境去接触和使用 外语,因此完全采取象交际法那样的似法,对学生的语言错误 熟视无睹、任其发展,也是不可取的。总之,我们应该注意充 分调动学生的积极性,尽量减少他们在交际时的心理障碍, 使他们更自觉、大胆地去使用语言,更快地完善“发展中的语 言”,这可能是可行的办法。
二语习得中的偏误分析
二语习得中的偏误分析引言：二语习得是指学习者在学习第二语言（L2）的过程中产生的语言习得。
对于非母语学习者而言，他们在学习第二语言时经常会出现一些偏误，这些偏误往往是由母语语言习得特点与第二语言的不同特点所引起的。
本文旨在探讨二语习得中的偏误并进行分析。
一、语音偏误：语音是语言的基本组成部分，因此在二语习得中，语音偏误较为常见。
这些偏误一般来自于学习者母语与所学语言在音位、音素等方面的差异。
例如，中国学生在学习英语时常常将[j]音用[k]音替代，导致类似“Yuke”（英语名字“Luke”）的偏误出现。
二、语法偏误：语法是语言的骨架，它规定了词汇和短语的结构。
二语习得者在语法上的偏误也比较普遍。
这些偏误可能源于学习者母语语法结构与所学语言不同的特点。
例如，在汉语中，疑问句一般是通过语序倒装实现，而在英语中则需要使用助动词。
因此，中国学生在学习英语时往往会出现“你是谁？”（原句为：“Are you who?”）这样的偏误。
三、词汇偏误：词汇是语言的基本单位，学习者在掌握词汇时往往也会出现偏误。
这些偏误可能来自于词义的混淆、词汇搭配的错误、多词性词汇的误用等。
例如，中国学生在学习英语时常常会将“decade”（十年）误译为“十天”，导致类似“过去的十天”（原句为“the past decade”）的偏误出现。
四、语用偏误：语用是指语言的使用情境和目的。
在二语习得中，学习者往往会因为对语用规则的不熟悉而产生语用偏误。
例如，中国学生在学习英语时常常会将直译模式应用于英语中，导致类似“Can you make friends to me？”（原句为“Can you be friends with me?”）的偏误出现。
五、认知偏误：认知偏误指的是学习者在习得第二语言时由于个人认知能力限制而产生的偏误。
例如，学习者可能会因为习得的受限性而陷入一些错误的学习策略，导致偏误的出现。
此外，学习者对母语语言习得过程中的规律进行了误解，从而导致对第二语言的习得出现偏误。
二语习得中的错误分析理论以及纠错策略
二语习得中的错误分析理论以及纠错策略错误分析理论和纠错策略在二语习得中都扮演着重要的角色，它们都为了帮助学习者更好地掌握一门二语。
本文将讨论错误分析理论和纠错策略在二语习得中的重要性，并且分析它们如何有助于掌握二语。
首先，让我们来看看错误分析理论，它是由二语习得学家Stephen Krashen提出的，它的基本思想是，学习者可以通过观察自己创造的错误，来发现一门语言的细微差别。
因此，它也被称为“反思性学习”理论。
相比较于只有正确的句子是有用的，我们可以从错误中学习更多的语言。
学习者可以通过发现自己错误的原因，并自我纠正错误，从而加深他们对语言规则的理解，并让自己更好地熟悉二语。
其次，我们来讨论纠错策略。
这是指在课堂上或二语学习者的日常学习活动中，教师或伙伴可以采取的改正错误的方法。
一般来说，教师可以采取几个步骤来纠正学习者在使用二语时对语言规则的错误。
譬如，提供正确的语言模式以及补充解释，指出学习者使用了错误的句型等等。
全过程中，学习者有机会不仅意识到自己的错误，而且也会学会用正确的语言表达自己的思想。
虽然，错误分析理论和纠错策略在二语习得中扮演着重要的角色，但是需要注意的是，练习纠错应该更多地侧重于通过正确的表达方式来帮助学习者掌握语言规则，而不是去纠正学习者的语言，也不是要教师担任完全的校对者。
此外，要有效地掌握一门二语，学习者也要不断地积极参与练习，不断地增强自己的语言能力，并且提高自己的学习效率。
总而言之，错误分析理论和纠错策略在二语习得中都扮演着重要的角色，它们可以有效地帮助学习者掌握一门二语，从而提高学习者的语言能力。
然而，我们也要记住，仅仅依赖于错误分析理论和纠错策略并不能保证学习者能够掌握一门二语，学习者还需要自身的努力，以及投入更多的时间和精力。
学习者错误与错误分析在二语习得中的作用
学习者错误与错误分析在二语习得中的作用摘要：错误是学习者在二语习得过程中客观存在而又不可避免的语言现象，通过利用错误分析研究学习者错误的特点、分类，知晓其产生根源，并采取相应的纠错策略，能够对提高学习者二语习得效果和英语教学效率产生事半功倍的效果。
关键词：学习者错误；错误分析；二语习得；英语教学一、绪论英语是一门语言，有着内在的系统性和规则性的特点，正是由于其这一特点，才使得英语学习变为一种可能。
但是在英语学习的过程中，学习者无法一时之间就从整体上掌握这个错综复杂的系统学科，而是从其内在由不同规则构成而又相互依赖和制约的各个部分局部开始，通过尝试逐步认识和掌握这个系统。
人非圣贤孰能无过，在尝试和掌握的过程中，由于各种各样的原因，学习者有很大的可能违反系统规则，造成错误，即“学习者错误”。
对于这些错误，教师应该持什么态度？又该如何加以尽量避免？笔者认为应该利用错误分析，研究学习者错误的特点、分类，知晓其产生根源，才能有的放矢，提高教学效率。
二、学习者错误与错误分析语言学中，mistake和error都可以作为“错误”来讲，但是，就二语习得的角度而言，这是完全不同的两个概念。
[1]mistake（行为错误）主要是指学习者由于随意、猜测、疲劳、注意力下降等而引起的行为上的偏差，如口误、迟疑、失误等，是由于学习者因为客观因素而引起的行为表现能力下降而导致发生的错误，没有真正、正确地运用原有知识，并将其完美地表现出来。
[2]由此可见，所谓的mistake是不管是在使用母语或者外语时都会犯的错误，是学习者在语言产生或组织过程中发生的暂时性的不完善现象。
而error（能力错误）则是学习者在学习语言的过程中出现的系统性偏差。
[3]即违背或偏离了目标语言的系统规则，而且，这种违背或偏离是基于学习者不具备正确的表达能力而产生，即使当这种错误被指出，学习者也不一定能予以纠正。
二语习得中学习者错误主要指的就是学习者在语言习得过程中所犯的errors。
论二语习得中的错误分析
论二语习得中的错误分析
论二语习得中的错误分析
二语习得是一种极具挑战性的过程，它需要学习者清楚了解语言结构，并且能够将其应用到语言实践中。
然而，学习者在学习过程中总会出
现错误，这些错误可以归结为三个主要原因：语言结构不熟悉、认知
能力有限以及语言环境贫乏。
首先，学习者遇到的最大问题就是对语言结构的不熟悉，他们可能会
混淆语言结构之间的差异，或者在理解语言结构时出现困难。
例如，
一些学习者可能会混淆时态，例如将现在完成时写成过去时，或者将
将来时写成现在时。
其次，学习者在学习过程中也可能受到认知能力的限制，这意味着他
们可能无法理解被学习的语言的复杂概念，或者无法了解灵活运用语
言的能力。
例如，一个学习者可能无法正确使用不同的介词、形容词
或其他结构，或者无法正确使用不同的句式来构建句子。
最后，学习者也可能面临语言环境的不足，这意味着他们可能不够熟
悉语言，无法提供及时、准确的反馈，从而影响他们的学习进程。
例如，一个学习者可能在使用一个新的表达时无法得到及时的反馈，从
而导致他们对这个表达的使用存在误解。
综上所述，学习者在学习二语时可能会出现错误，而这些错误主要是
由于对语言结构的不熟悉、认知能力的限制以及语言环境的贫乏。
因此，学习者应该更多地熟悉语言结构，加强认知能力，并且在学习过
程中尽可能多地接触和使用语言，以便更好地理解语言，并在实践中
发挥作用。
第二语言习得过程中的错误分类和产生原因分析
辅导员的心理素养对学生管理的影响[真诚为您服务]【摘要】本文在对第二语言习得过程中的错误分类研究基础上,重点探讨了错误产生的原因及其纠正的方法。
正确对待错误,使习得者的学习过程不走偏差,是外语教学的重要任务。
本文希望通过对错误分析的研究,找出影响外语学习的因素,给学习者和外语教学的工作者提供一定的启示。
【关键词】二语习得错误分析错误原因错误纠正1 错误分析的理论基础1967年,英国应用语言学家Corder受母语习得中错误分析的启发,发表了论文The Significance of Learners’ Errors,该文章被Seliger称为心理语言学领域的里程碑,改变了第二语言习得研究者对于学习者和他们所使用语言的看法,于是研究者开始把研究的重点从两种语言的对比转移到直接研究学习者的语言本身,集中对学习者所犯的语言错误进行系统的分析研究,从而发现第二语言的习得过程。
这一学术研究的转向标志着第二语言习得研究由对比分析发展到一个崭新的研究领域——错误分析(error analysis)。
Corder指出:“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。
这些规则、范畴、体系,学生是通过教师向他提供的语言材料进行某种处理活动而发现的。
错误是这一过程的反映。
”错误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的错误进行系统分析,研究其来源,揭示学习者的中介语体系,从而了解第二语言习得的过程和规律。
错误分析作为第二语言习得的一个研究领域被认为是当代应用语言学研究的一个重要进步,对外语教学有着十分重要的意义。
2 错误的分类Corder(1971)把错误分为语言能力错误(error of competence)和语言使用错误(error of performance)两类,并且在语言能力错误中再分出语内错误(intralingual)和语际错误(interlingual)两类,从而建立起错误分析的基本理论框架。
二语习得中的错误分析
二语习得中的错误分析
在二语习得中，错误分析可以帮助学习者发现自己的错误，并从而改进学习策略。
通过分析学习者的错误，可以更好的了解学习者的学习过程，找出学习者的弱点，从而实施改进策略，从而更快、更好的掌握语言知识。
错误分析的特点很重要，可以体现学习者现有水平以及语言学习过程中所掌握知识的情况。
为了确定错误的类型，重要的是要找出错误的根源，一般来说，可以将错误分为逻辑错误和知识错误两类。
逻辑错误是学习者在语言学习过程中掌握的知识缺乏造成的，这种错误主要表现为掌握的知识缺乏正确的应用，对语言的掌握理念不正确等。
知识错误是由于学习者知识缺乏而导致的，比如学习者使用了错误的单词、表达方式等，这类错误主要是由于学习者没有真正掌握所学语言而产生的，其纠正方法主要依赖于语言训练，加快知识积累。
综上所述，错误分析是帮助学习者检视和改进自己学习错误的重要方法，可以有效的帮助学习者进行知识积累、掌握和提高语言能力，实现更快、更好的学习进步。
二语习得中的语用失误分析及对策探讨
二语习得中的语用失误分析及对策探讨作者：杨丽娟来源：《文学教育下半月》2019年第12期内容摘要：二语习得者通过自身不断努力，具有出色的语言技能和口语表达能力，但因缺乏实际的语言环境以及与非本族语者沟通交流的机会，使得语言使用不得体，双方交流失败。
语用失误就是其中最主要的原因之一。
本文以中学生作文和课堂英语对话为素材，从词汇，言语行为，语篇三个层面，通过分析其中出现的语用失误，探讨如何帮助中学生减少语用失误。
关键词：词汇言语行为语篇语用失误1.引言语用失误并非语法或句法层面造成的语言使用错误，而指的是交际双方在特定场合下，由于文化和语言不符合本族语者习惯而产生的错误。
Tenny Thomas[1]的论文“Pragmatic failure in cross-cultural communication”揭示了语用失误的特点和成因，为二语习得和语言学领域的研究提供了新的方向。
受到Thomas的影响，国内许多学者也对语用失误进行了探讨。
徐一欣[2]主要对二语习得中的语言错误及纠错进行研究综述。
熊焱冰[3]主要探讨了二语习得中的语法错误和语用失误，并分析了成因。
吕铁金[4]针对跨文化交际过程中出现的语用失误通过个别实例进行分析，并提出语用失误的应对策略。
但很少有学者通过具体实例对语用失误进行研究和分析。
本文主要以中学生作文和课堂英语对话为素材，从词汇、句子和语篇三个层面，通过分析其中出现的语用失误，进一步探讨如何帮助中学生减少语用失误。
2.语用失误分析理论和实证研究表明，语用失误研究对外语教学具有现实意义。
在保证语言和语法的正确表达之外，还需考虑到语言的得体性。
不同的语境，语言的表达也不一样。
只有语言使用规范，了解对方语言的表达习惯，才可以达到交流上的共鸣。
接下来，笔者将从词汇层面，言语行为层面和语篇三个层面为起点，结合具体实例来对其语用失误进行分析。
2.1词汇层面由于汉英两种语言词汇差异较大，产生的语用失误现象也很明显。
二语习得中语言错误及纠错研究综述
变。 这种转变又影响到对待纠错的态度以及纠错 的方式 。 本
文 旨在从二语习得研究发展的角度探讨语言错误 的观念转
变，及其对纠错的态度及纠错方式 的影响
一
、
学习者 为什 么会犯语 言错误
１ 对语言错误 的不同认识 ．
回顾二语习得的发展， 可以看出人们对错误的本质及根
源的认识经历了一个发展的过程 从早期的行为主义的解释 到后来心灵主义的解释 ，人们对语言错误的观念发生转变 ， 对错误的来源的认识也进一步提高。 （） １ 行为主义的解释： 错误是母语干扰 （ １ｎｅｆ ｅ ｃ） Ｌ ｔ ｅ ｎ ｃ ｉ ｒｒ 五六十年代， 在二语习得研究的早期， 研究者们认为母 语知识是二语学习中最大的障碍， 学习者的绝大部分语言问 题是由母语与外语之间的差异造成的。 这种观点是受在当时
［ 作者简介】 李 冰 （９９－） １６ － ，女，辽宁丹 东人 ，燕山大学外国语学院讲师，硕士。
维普资讯
１６ ３
燕 山大学学报 （ 哲学社会科学版）
２０ ０ ６年
认识到有些语言错误并不是来 自母语的负迁移 ， 研究者 的重心从对比母语和 目标语转 向研 究错误本身。他们发现母
可以预测外语学习中将出现 的难点和错误 ；（） 比分析 中 ５对
发现的不同之处也就是学习者所 需要学习的全部 内容。
６ ０年代后期 ，随着对行为主义语言学习观的批判 ，对 比分析 开始衰落。 其对语言错误的预测性也遭到质疑。 在实
践中人们发现 ， 被预测的错误和学习者实际所犯的错误没有 太大联系； 被预测的错误未出现；而许多实际上出现的错误 又不 曾被预测。 看来母语干扰不是唯一的错误来源 ， 人们需 要其它的解释 。 （ ）心灵主义的解释： ２ 错误属于学习者 的中介语 （ ｔｒ ｉ ｅ－ ｎ ｌ ｇ ａｅ ｎ ａ ｕ ｇ）
二语习得语间错误和语内错误分析
从语间错误和语内错误看英语学习中出现的问题作为外语系的学生，英语是我们除母语外学习的第二种语言。
二语习得是个漫长的内化过程，学生对二语的学习从小学开始到大学也要继续学习，至少有十年的学龄。
可是，在二语习得的过程中，我们仍然不断地出现问题。
下面是我对自己学习中出现的一些问题的分析。
英语能力包括听、说、读、写，其中说和写一直是我英语学习的难点。
而这两项有共同之处，就是英语翻译中的汉翻英。
说就是表达出自己的观点，这需要把汉语翻译成英语，虽然很多人说要培养英语思维，不要先想好汉语再翻译，可我觉得很难做到。
在你想问题时，潜意识就用汉语了。
而写作也是如此，写作只是把你的从说的变为写的。
汉翻英中，经常出现汉语找不到对应的英语单词的问题，这是语义缺失，比如一些具有文化特色的词语。
而且在表达的时候，由于单词量少而不会翻译经常出现，这是因为单词输入量太少。
平常常用的单词很容易记住，不经常用的新单词很容易被遗忘。
而翻译中常出现的错误可分为语间错误和语内错误两大部分。
语间错误是由于母语造成的；语内错误是受二语的影响造成的，与母语无关。
二语习得者把他们自己的母语作为资源，并依赖于它。
当母语系统与二语系统非常接近的时候，二语习得者可以从比较中获得很多帮助，帮助他们更容易学习二语，这种现象叫做正迁移。
相反，当母语系统与二语系统有很大差别时，由于受母语的干扰，二语习得者通常会犯错误，这种现象叫做负迁移。
负迁移中产生的错误叫做语间错误。
语间错误是语言的迁移性引起的．也是受学习者母语的干扰所产生的语言错误。
根据语言迁移理论，当产生负迁移时，会产生语言错误。
目标语和母语之间无论从语音、语法结构、语义还是文化背景等方面都存在着诸多差异。
语内错误主要是由于对目标语的规则理僻错误所产生的。
学习者把目标语的规则应用到并不适用的地方。
导致语内错误主要有两方面：一是过度概括。
学习者在学习目标语的过程中会根据所学的某些规则创造出目标语中并不存在的变体。
错误分析在二语习得中的应用研究
Dul ay，Bur t 和Kr as hen( 1982) 对错误又总结出另 外三种：( 1) 按表面结构策略分类( s ur f ace s t r at egy t axonomy) ：反映学习者的认知过程，其中分为四种：1)
Hale Waihona Puke 2010．10穆语言教学研究
省略( omi SSi Oh) 如“She S1eepi ng．( i S) ”：2) 增加
Ri cha r dS( 1971) 把第二语言学习者的错误分成三 类： ( 1 ) 语际错误( i n t er l i ngu al er r or s ) ：由于学习 者母语干扰引起的错误； ( 2) 语内错误( i nt r al i ngua l er r or s ) ：反映规则学习的一般特 征； ( 3 ) 发展性错误 ( de ve l opme nt al er r or s ) ：反映学习者企图用有限的目的 语经验构建目的语的假设。Ri char ds 认为产生语内错误的 原因 有：1) 过度 概括( ov er gener a l i zat i on ) ：学习者 根 据所学的语言结构做出概括而创造的一些错误结构。如“He can Si ngs ．”( 来自“He carl s i ng．” 和“He s i ngs ．” 这两种结构) 。2 ) 忽略规则限制( j gnor ance of r ul e r es t r i ct i o ns ) ：学习者知道一些 规则，但不知道有限制 而产生错误用法。如“He made me t o r est ．”( 来自“He as ked ／wan t ed ／i nv i t ed me t o do s t h．”的类推) 。3) 不 全面应 用规则( i ncompl et e appl i cat i on of r ul es ) ： 学习者 不能全面了 解和应用规 则。如学习 了“Wher e i S he?”而产生“I don’t know wher e i S he?” 这样的错 误。4 ) 错误概 念假设( f a l s e c onc e pt s hypot he si z ed) ： 学习者没有全面理解一个区别。如学习了“was ”作为过去 时的标志而产生错误“One day i t was happened”。对 Ri char ds 的 分类也有不少人质疑， J ames ( 1980) 对他的非 对比思想提出批评，认为没有对比分析有些错误就可能发 现不了 。
第二语言习得过程中的偏误分析
第二语言习得过程中的偏误分析摘要：本文主要针对二语习得过程中偏误产生的原因进行分析，同时举出教学过程中的实例进行说明分析，从而使教师在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，采取积极的措施调整自己的教学方法，帮助学习者正确地学习，提高学习热情，成为成功的学习者。
关键词：二语习得；偏误分析偏误的英文是（error），即指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。
这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
偏误分析（error analysis）就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。
研究第二语言习得过程中的偏误分析，可以让教师在对外汉语教学过程中有针对性地纠正和避免二语习得者的偏误，提高二语习得者的学习积极性和学习效率，使他们成为成功的二语习得者，从而能够吸引更多的人来学习。
偏误产生的原因有哪些呢？总的来讲，主要是由于二语习得者的母语负迁移和目的语规则的泛化等原因造成的。
具体分析，主要表现在以下几个方面：1.遗漏顾名思义，“遗漏”是缺少或漏掉了句中应有的成分而导致的偏误。
例如，汉语的一般疑问句结构结尾用“吗”（助词）表示疑问。
如：我能试试那件黑的大衣吗？但在一些国家的语言中（比如英语、葡萄牙语和法语）没有这样的疑问词。
因此，这些国家的学生，刚刚开始学习汉语一般疑问句时，经常会遗漏疑问词“吗”。
学生常常说出这样的句子：我能试试那件黑的大衣？明天你去超市？再如，汉语“了”的用法，对于一些初学者也是一个难点。
比如句尾语气助词“了”的用法。
有一位学生作业中这样写道：这时他和她认识。
句尾应该使用语气助词“了”，表示事情的发生和新情况的出现。
笔者认为对待这种偏误应该及时纠正，纠错方法要得当，最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。
作为教师，不必每次自己说出“吗”或“了”来提醒学生。
二语习得中的写作错误及教师纠正策略
、
表达中出现了母语负迁移现象。 例 １ ｌ ｓ ｒ ｅ ｅ ｖ ｐｌ ｉ ． ｐｌ ｙ 。这是专科学生常 出现的 ｅ ｅ ｅ ｉ ｏ ｇ ｅ ａｏ ｇ ） Ｐ ａ ｃ ｖ ｍ ａ ｏ ｚ （ ｏ 词性误用。汉语 中很多词词性 比较模糊 ， 既可以做名词也可以做动词 ， 而且词性的转换是通过语境来体现 ， 没有任何形式上 的变化。例如 ： 决 定、 保证 、 选择等。 英语是个有词形变化 的语言， 词性转换是通过改变词 尾来实现的。 汉语缺乏明显的词形变化标志， 学生对英语词形的敏感度 低， 常常犯词性误用的错误 。
２语 内错 误 （ ｔ ｌ ｇａ ｔｒ） ． ｉ ｒ ｉｕ ｌＦ ｓ ｎ ａｎ ｅ＇ ｏ 语 内错误指学生学习外语时 ，一定 但这些经验还很有限还不完整 。学生往往易于使 用归纳 法， 目的语的某个规则 的使用范围扩大化 ， 把 从而产生一些错误 。 例 ２ Ａ ｓｌ ｔｅ ｕｐｔｓ ａ ｅ ｉ ｅ ｉ ｅ ｅ． ｓ ｒ ｕｔ ｈ ｔｕ’ｖｌ ｌｂ ｎｄ ａｅ ， ｏ ｕ ｗ ｌ ｈｇ ｈ
例 ３ ’ ｒ ｒ ｆｒｈ ｈ ｇｍｅｔｆｈ ｒ ｅ Ｉｍｖ ｙｓ ｒ ｏ ｔｅ ａ ｅ ｎ ｔ ｉ ． ｅ ｏｙ ｃｎ ｏ ｅｐ ｃ 英语的后缀具有很强的语法作用， 加在词根上构成派生词 ， ～般不 改 变词根 的基本 意义 ，而是改 变词 性 。在动 词后面加 上 一ｉｎ 一ｎ ， ｔ ，ｉｇ ｏ ｍ ｎ ，ａ，ｕｅ 为相 应 的名 词 形 式 ， ｅｔ一ｌ一 ｒ 变 表示 “ 为 的过 程 、 果 ” 这 两 行 结 。 个 例 子 就体 现 了学 生 在词 性 转 换 方 面经 常犯 的错 误 。 学 生 学 习过 动词 后 缀 ，如 一ｎ ｓａ ｅ ， ｒａｅ） 名 词 后 缀 一 ｅ ｔ ／ｍｏｅ ｅ ｔｅｔ ｆ ｅ， ｈｒ ｎ ｂｏｄ ｎ和 ｐ ｍ ｎ（ｆ ｖｍ ｎ，ｎｅ Ｊ ｌ ｔｎ ｎ ， 不 熟悉 单 词 后 缀及 构 词 法 的相 关 原 则 时 ， 用 了这 些 规 则 。 ａ ｍｅ０ 在 ｉ 套 从 而 出 现 了“ ｉ ｅｅ ” “ｈ ｇｍｅｔ这 样错 误 的 词 形 变化 。 ｈｇ ｎｄ 、ｃａ ｅ ｎ” ｈ ｎ ３文化 干 扰 （ ｌ ｒｌｎｅ ｅｅｃ） ． ｃ ｔ ａ ｔ ｒｎｅ ｕｕ ｉ ｒ ｆ 语 言受 文 化 的制 约 。 学 习 者对 所 学 语 言 国家 的 文化 习俗 缺 乏 认 识 和 了 解 ， 会 导 致判 断 失 误 ， 互 误 解 等不 同的 错误 。 如 ， 国学 生 见 就 相 例 中 到 度 假 回来 的 英 国 女 教 师 说 道 ：ｙｕｈｖ ｒｗ ｔｈｓ ａｓ 先 不 论 “ｏ ａｅｇ ｎｆ ｅｅ ｙ． ｏ ａｔ ｄ ” ｆｔ 否得 当 ， 怕 他 说 “ｏ ａｅｐ ｔｎｗ ｉｈ ｔｅｅｄｙ” 这 也不 符 合 ａ是 哪 ｙｕｈｖ ｕ ｏ ｅ ｔｈｓ ａｓ ， ｇ 西 方文 化 规 约 ，把 中国 式 思考 方 法 移 植 到 外 语 表 达 中或 把 中国 文 化 与 西方文化简单对等 ， 忽略了文化差异。 ４ 交际策略（ｏ ｍｕ ｉ ｔ ｎｓａｅｉ ） ． ｃｍ ｎｃ ｉ ｒｔ ｅ ａｏ ｔ ｇ ｓ 在 一 些 场 合 ， 习 者 要 用外 语 表 达 思 想 ， 学 但他 现有 的语 言 知 识 和 技 能 又不 能 完 全 满足 这 一 需求 时 ， 就不 得 不 借 助 于 交际 策 略 。 些 交 际 他 有 策略 往 往 是错 误 发 生 的 根源 之 一 ， 种错 误来 源 与 语 问 、 内 干扰 有 交 这 语
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从语间错误和语内错误看英语学习中出现的问题
作为外语系的学生，英语是我们除母语外学习的第二种语言。
二语习得是个漫长的内化过程，学生对二语的学习从小学开始到大学也要继续学习，至少有十年的学龄。
可是，在二语习得的过程中，我们仍然不断地出现问题。
下面是我对自己学习中出现的一些问题的分析。
英语能力包括听、说、读、写，其中说和写一直是我英语学习的难点。
而这两项有共同之处，就是英语翻译中的汉翻英。
说就是表达出自己的观点，这需要把汉语翻译成英语，虽然很多人说要培养英语思维，不要先想好汉语再翻译，可我觉得很难做到。
在你想问题时，潜意识就用汉语了。
而写作也是如此，写作只是把你的从说的变为写的。
汉翻英中，经常出现汉语找不到对应的英语单词的问题，这是语义缺失，比如一些具有文化特色的词语。
而且在表达的时候，由于单词量少而不会翻译经常出现，这是因为单词输入量太少。
平常常用的单词很容易记住，不经常用的新单词很容易被遗忘。
而翻译中常出现的错误可分为语间错误和语内错误两大部分。
语间错误是由于母语造成的；语内错误是受二语的影响造成的，与母语无关。
二语习得者把他们自己的母语作为资源，并依赖于它。
当母语系统与二语系统非常接近的时候，二语习得者可以从比较中获得很多帮助，帮助他们更容易学习二语，这种现象叫做正迁移。
相反，当母语系统与二语系统有很大差别时，由于受母语的干扰，二语习得者通常会犯错误，这种现象叫做负迁移。
负迁移中产生的错误叫做语间错误。
语间错误是语言的迁移性引起的．也是受学习者母语的干扰所产生的语言错误。
根据语言迁移理论，当产生负迁移时，会产生语言错误。
目标语和母语之间无论从语音、语法结构、语义还是文化背景等方面都存在着诸多差异。
语内错误主要是由于对目标语的规则理僻错误所产生的。
学习者把目标语的规则应用到并不适用的地方。
导致语内错误主要有两方面：一是过度概括。
学习者在学习目标语的过程中会根据所学的某些规则创造出目标语中并不存在的变体。
相类似的表层结构会促使学习者推出并不存在的结构。
二是简化。
学习者总是在学习中回避目标语体系中的某些多余东西。
以下举出了具体的例子：
（一）语间错误
错误1：I eat lunch at canteen in the school.
正确形式：I have lunch at canteen in the school .
在汉语里，“吃午饭”（ eat lunch ）和“吃午饭”（ have lunch ）意思相同，而且前者比后者使用得更多。
但英语里却使用have lunch，而不使用eat lunch。
产生这个错误的原因就是学生受到了母语汉语的干扰。
错误2：My mother called me to do homework right now.
正确形式：My mother asked me to do homework right now.
“… called me to …”中的“call sb. to do sth.”这个结构就是中式英语的典型例子。
英语单词call是“叫”的意思。
因此，按照学生的思维，“叫我做某事”被翻译成了“call me to do sth.”。
而事实上，英语里并不存在“call sb. to do sth.”这个结构。
错误3：How much is the price of this computer?
正确形式：How much is this computer ?（或What is the price of this
computer?）
在汉语里，当要问商品的价格时，通常用“这个东西的价钱是多少” 。
“价钱”在英语里相对应的单词是“price”，“多少”相对应的单词是“how much”。
当把“price”和“how much”放在一起的时候，就产生了“How much is the price of this computer?”这个错误的结构。
这个错误的产生也是因为学生受到了母语的干扰。
错误4：The gym have many people.
正确形式：There are many people in the gym.
汉语里，“某地有某人/某物”这个结构是正确的。
但是在英语里，不能用have来表示“某地有某人/某物”(sb./ sth. in somewhere)中的“有”。
换
句话说，“某地”(somewhere)不能做have的主语。
“某地有某人/某物”在英语里相对应的结构是“there be sb./ sth. in somewhere”。
错误5：This summer I at school do school practice.
正确形式：I do school practice at school this summer.
学生在这里想表达“这个夏天我在学校实习”。
但这里只是把汉语逐个翻译成相对应的英语单词，然后再把这些英语单词按照汉语的顺序连成一句话。
这里涉及语序的问题。
在英语里，肯定句中通常把时间、地点状语放在句末，而不是句首或句中。
而汉语的肯定句通常不会把时间、地点状语放在句末。
所以，如果把汉语的语序带到英语句子里去，就会出现此例中的错误。
（二）语内错误
一种语内错误是过度概括，举例如下：
错误6：（1）I feeled very comfortable.（2）She founded the book in the drawer .
正确形式：（1）I felt very comfortable.（2）She found the book in the drawer .
很明显，此处错误的产生是学生把动词一般过去式的普遍规则运用到了特殊情况中，也就是把规则动词的规律运用到了不规则动词上，即过度概括。
由于规则动词在动词中占了很大比重，教师在教学中通常花很多时间来强化学生对规则动词变化规律的记忆。
学生通过大量练习能够较好掌握规则动词一般过去式的形式。
而不规则动词的数目没有规则动词多，且无普遍规律，学生难以准确掌握不规则动词的一般过去式形式。
此时，他们就容易把规则动词的规律运用到不规则动词上。
因此，学生就会犯上面例子中的类似错误。
错误7：（1）We want to buy two watchs.（2）There are many leafs on the ground.
正确形式：（1）We want to buy two watches.（2）There are many leaves on the ground.
学生在学习英语时试图掌握一些普遍规律，然后把这些规律运用到其他情况中。
在英语中，很多名词单数是通过在词尾加s来构成其复数形式－s。
这是一条普遍规律，学习者容易掌握。
但是也有很多名词单数不是通过在词尾加s
来构成其复数，而是加es或需要进行其他变化。
尽管有其他变化方式，但学生
还是喜欢通过在词尾加s来构成名词的复数，或者把以s结尾的名词全部当作是复数形式。
例如，学生通过在watch的词尾加s来构成其复数，而其正确的复数形式应该是加 es。
有时还会混淆一些特别的名词的复数形式，当成一般的名词对待，上面例子中的两个错误都是过度概括造成的。
错误8：I really want to know who is he.
正确形式：I really want to know who he is.
上面例子中的错误同样是由于过度概括造成的。
在英语里，wh—引导的特殊疑问句中，应该采用主谓倒装结构。
这个语法规则学生通过练习可以掌握。
当学生写“I really want to know where …” 这个句子时，由于看到where，在where后面就采用了倒装语序。
但事实上，当wh—引导特殊疑问句做宾语从句时，wh—引导的特殊疑问句必须采用陈述句语序，而不再进行倒装。
如果学生没有注意到这一特殊情况，就会出现上例中类似的错误。
另一种语内错误是简化，例如：
错误9：He go to school by bus.
正确形式：He goes to school by bus.
当把“He go to …” 中的主语he换成I或者we时，“I /We go
to …”这个句子是正确的。
学生不在go的词尾加es，其实是由于简化造成的。
错误10：This is car.
正确形式：This is a car.
汉语里，“这是车”这个结构是正确的，但英语里对一个数量的名词都要相应地在名词前加冠词a或an，或者定冠词the，这也是简化造成的。
错误11：I go to school, have class.
正确形式：I go to school and have class.
汉语里对连词的使用没有严格的要求，但在英语中就必须使用。
比如“我去学校上课”（ I go to school, have class.）在汉语里是正确结构，但英语就必须是“I go to school and have class.”连词“and”必须使用，而第一句则是简化造成的。
对于二语习得中常出现的错误，在认识到错误的同时，我们需要尽量避免错误的重复发生，注意到英语学习中的细节部分。