课程论-第八章 课程论与教学论

教师和学生就不再只是既定课程计划的实施 者，而是课程开发者与教学设计者。
课程不再只是“制度课程”，而是“体验课 程” 。
课程是“一个情境化的社会过程” ，是由师 生交互作用而产生的“一种不断生成的建 构”。
课程与教学不再是社会对教师与学生施加控 制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
第二节 教学论与课程论的关系
一、教学论与课程论不是平行发展的 (一)教学论是较早从教育学中分化出来 早在17世纪，以特拉克发表的《教学论》与
夸美纽斯《大教学论》的诞生为标志，教学 就已成为一个独立的研究领域，至今已有400 年历史。 1918年博比特出版《课程》一书，课程才成 为一门独立研究领域。
(二)教学论理论体系较课程论完善
教学论不仅对自身各种规定性进行了研究， 而且对教学论的元理论也有诸多探讨，教学 论本身体现了既分化又融合的发展趋势，教 学论框架基本确定 。
课程论对其研究对象、内容等规定性研究尚 不十分深入，课程元理论的研究更为薄弱， 其体系框架远不如教学论成熟 。
(三)数百年间课程问题均是含于教 学论之中
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
即是在教学论视角下，研究课程的内容、形 式和类型的。
(四)教学论较课程论根基厚实
课程概念解释至今未得到广泛接受的定义， 而对教学概念的定义有相对共同倾向性的 认识；教学论较课程论根基厚实一些。
第三节 教学论与课程论整合 的趋势
一、新的理念和实践形态：“解放兴趣”和“课程 教学”
（一）“解放兴趣”是课程与教学整合的新价值取 向。
杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追 求为核心 。
当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为价值取 向。
“解放兴趣”所指向的是主体的诞生，其核心是对 主体进行权力赋予。
二、教学论与课程论是独立平 行的两个分支
（一）课程与教学研究对象及理 论体系的相关概念不相同
从科学视角来看，因为课程与教学研究对 象及构筑理论体系的相关概念不相同，
前者研究各种形式的课业及进程，而后者 研究教与学；
前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、 课程目标和课程评价等核心概念，而后者 涉及教学目的、内容、方法、过程、组织 形式及教学评价等核心概念。
四、并列论的观点
课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分 支科学，各有特定的研究对象和不同的特点，构 筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行 深入研究。
课程论研究各种形式的课业及进程，教学论研究 教与学；课程论涉及课程研制、课程标准、课程 管理、课程评价等核心概念，教学论涉及的是教 学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评 价等核心概念。
课程论将侧重研究课程的概念模式、课程合 理化的理论、课程的研制理论、课程实施与 评价理论，逐步进行课程论的本体与方法论 研究。
(六)研究范围不同
从研究范围讲， 课程论除研究能被感知的知识、技能和经验
(显性课程)的领域外，还研究团体气氛、人 际关系、价值倾向、情感态度、校内外环境 等因素(隐性课程)对受教育者发展的隐形影 响， 这些都是教学论不多谈及或研究不够的。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
取舍而来，这些内容虽然都是教育内容， 但不全是教学内容。
教学内容主要体现在教材中，是对课程中 系统化、体系化了的正确反映客观事物本 质及规律的科学文化知识的浓缩和提炼。
（四）影响因素不同
从影响因素看， 课程的编制和发展主要受较高一级规律的制
约， 教学过程的规律不是课程的决定性因素。具
第八章 课程论与教学论
第一节 教学论与课程论关系的研究
一、大教学论观
大教学论观从教学论的立场出发，主张将课程视 为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。 这是一种传统的观点。
其形成原因ห้องสมุดไป่ตู้历史因素和受前苏联影响外，在中 国还存在管理体制方面的原因。
如王策三的《教学论稿》 ；李秉德教授主编的 《教学论》；吴杰教授主编的《教学论一一教学 理论的历史发展》；吴也显教授在《教学论新 编》。
体地讲，课程编制和改革的制约因素主要有: 政治经济及社会发展的需求，它直接反映和 体现国家的教育方针、教育目的和各级各类 学校的培养目标等。
(五)研究侧重点不尽相同
现代教学论研究将从知识教育论转向主体教 育论，由唯科学主义教育转向科学主义与人 文主义的结合，由机械唯物论转向辩证唯物 论，并关注教学论的元理论研究，交流、实 践与主体发展将是现代教学论研究的关键词。
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。