学前比较教育-第十章 皮亚杰与海伊斯科普

第一节 皮亚杰与认知发展理论的思想基础
二、皮亚杰认知发展理论的思想基础
（一）生物学基础
（二）哲学基础 （三）心理学基础
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
一、皮亚杰关于儿童认知发展的基本观点
（一）儿童的心理发展观（P310）
皮亚杰认为儿童的心理是在内外因的相互作用下不断取得质的和 量的发展，其本质是主体对客体的适应（adaptation）。儿童心 理不断获得发展的根本原因是主体通过活动对客体产生适应。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
（三）制约儿童心理发展的因素（P313）
皮亚杰认为儿童心理发展是内因和外因相互作用的结果。
1.成熟（maturation）（P313） 所谓成熟是“指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成 熟”，皮亚杰也认为成熟仅仅是影响儿童发展的各种因素之一， 且随着儿童年龄的增长，其重要性将逐渐减弱，而自然及社会环 境影响的重要性则逐渐将增加。
4.形式运算阶段（12-15岁） （P316）
这个阶段相当于初中阶段。此时儿童的认知结构已达到其最高的发 展水平。在此阶段的儿童通过假设推理来解答问题，或从前提出发 ，得出结论。儿童已经能够运用逻辑思维来解决各种复杂的问题， 而且也能通过假设来解决各种问题。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
2.物理经验（physical experience） （P313）
物理经验主要指儿童在通过主动与物体作实际的接触并对接触的 事物加以操作、捉摸而获得的经验，即“个体对物体做出动作中 的练习和习得经验”，主要包括物理经验（physical experience ）和逻辑数学经验（logic-mathematical experience）。皮亚杰 认为，物理经验是重要的，它是一个重要的必要因素，但不是儿 童心理发展的决定因素。
海伊斯科普（High/Scope）课程是当今在世界上具有广泛影响的幼 儿教育方案之一。其开发始于1962年，当时是海伊斯科普佩里（校 名）学前教育科研项目的一个部分，最初的目的是为美国处境不利 的儿童编制一个特殊的学前教育课程。 1963年，课程开发人员开始根据皮亚杰的认知发展理论来设计课程 ，即后来的海伊斯科普认知发展课程。
第三节 海伊斯科普教育方案的主 要内容和基本特点
一、海伊斯科普课程的主要内容及其组织
（一）课程的主要内容——关键经验
海伊斯科普课程的主导思想就是让幼儿在主动的活动中学习并获 得发展。该课程的内容主要围绕幼儿认知发展应获得的49条关键 经验展开，教师在幼儿园一日的各种活动中为幼儿创设环境、提 供条件Baidu Nhomakorabea帮助幼儿在其活动中逐步获得这些经验，以促成他们良 好的发展。（P322） 这49条关键经验是在概括皮亚杰有关“前运算阶段”的儿童所具 有的最重要的认知特征的基础上提出的。这些儿童智慧发展所必 需的最有效的经验主要是针对3-5岁幼儿的。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
（二）儿童的认知结构与智力发展
皮亚杰的认知发展理论以结构主义的基本原理为依据，以儿童智 力与思维的整体发展为着眼点，主要研究儿童认知发展的过程和 结构。
1.图式（认知结构，schema） （P311） 图式是皮亚杰心理发展理论中的一个核心概念。图式是动作结构 或组织，这种结构或组织具有概括性的特点，可以从一种情景迁 移到另一种相同的情境中去。皮亚杰认为人的智慧结构就叫做图 式，也叫做认知结构，是人的头脑对外界环境作出较为恒定的反 应的一种方式。（P311） 人对事物的认识都通过头脑中的图式而形成，某一时期对事物的 认识是那一时期图式所具有的功能。人的图式是逐步形成和发展 的。图式发展了，人的智慧也就增长了。
第三节 海伊斯科普教育方案的主 要内容和基本特点
海伊斯科普（High/Scope）课程是当今在世界上具有广泛影响的幼 儿教育方案之一。其开发始于1962年，当时是海伊斯科普佩里（校 名）学前教育科研项目的一个部分，最初的目的是为美国处境不利 的儿童编制一个特殊的学前教育课程。 1963年，课程开发人员开始接触皮亚杰的理论，认识到皮亚杰理论 所研究的认知发展问题也就是他们课程开发所要解决的主要问题， 因此他们开始根据皮亚杰的认知发展理论来设计课程，即后来的海 伊斯科普认知发展课程。
一切教学均应根据儿童身心发展过程中的不同阶段去设计，并照 顾学生的个别差异，发掘他们的学习潜能，使其得到全面发展。
教育工作者一方面要适应儿童各年龄阶段的认知结构来组织教育 工作；另一方面更要注意以适当的教育措施来促进儿童各年龄阶 段认知结构的不断发展。这要求教育工作者注意儿童学习的顺序 性，使儿童的学习有充分的准备，真正建立在儿童实际经验的基 础上，从而使儿童能进行有准备的、有效的学习。
（四）在活动中对儿童进行教育（P319-P320）
教师要支持儿童主动探究的活动，让他们在自己的主动活动中， 发现问题并尝试解决问题，从而获得发展。
皮亚杰提出了对儿童进行活动教育，并进一步提出了进行活动教 育的具体方法：活动法、自我发现法、冲突法和同伴影响法。
第三节 海伊斯科普教育方案的主 要内容和基本特点
这个阶段相当于小学阶段。此时儿童出现了具体运算的图式，能够 进行初步的逻辑思维，并能运用逻辑思维解决他们所遇到的具体问 题。
在这一阶段，儿童的思维开始具有可逆性，获得了各种守恒概念（ 如物质、重量、长度、面积和体积等）、分类概念、序列概念、关 系概念等。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
学前比较教育
第十章 皮亚杰的认知发展理论与海伊斯科 普教育方案
第一节 皮亚杰与认知发展理论的思想基础 第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育的新原则 第三节 海伊斯科普教育方案的主要内容和基本特点 第四节 皮亚杰认知发展理论的主要影响
第一节 皮亚杰与认知发展理论的思想基础
一、皮亚杰生平及主要成果
第三节 海伊斯科普教育方案的主 要内容和基本特点
1.主动学习方面的关键经验，如让幼儿运用自己的各种感官来探 索等。 （P322） 2.语言运用的关键经验，如与别人交流自己的有意义的经验，表 达情感等。 3.经验和表征的关键经验：通过听、摸、尝、闻认识物体，模仿 动作等。 （P323） 4.发展逻辑推理的关键经验：分类，排序，数概念。 5.理解时间和空间的关键经验：空间关系，时间关系。（P324）
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
2.前运算阶段（2-7岁） （P315）
这个阶段相当于学前期。此时儿童的各种感知运动开始内化为表象 ，语言能力也得到了很大的发展，概念也在迅速发展着。此外，儿 童的非言语表征和言语表征能力也得到了迅速的发展，其思维开始 从表象思维向运算思维过渡，并依赖直觉活动的帮助，表现出思维 的直觉性。
（一）皮亚杰生平
让· 皮亚杰（Jean Piajet），瑞士心理学家。 1921，皮亚杰开始系统地研究儿童心理学的工作，特别是儿童 的认识活动和思维发展的研究：儿童的思维跟认知发展的认识论 问题紧密结合起来，成为他灌注毕生心血的事业。（P305） （二）皮亚杰的主要成果
皮亚杰在30、40年代最主要的成就之一，就是形成了认知发展 理论，并据以提出了智慧发展的阶段论。（P306）
在这个阶段，儿童的思维具有以下特征：思维的自我中心主义；思 维的中心片面化；思维转换性的无能；思维的非可逆性。这个时期 的儿童只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有形成真正的逻 辑概念，只是到了该阶段的后期，最初的运算图式才出现。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
3.具体运算阶段（7-12岁） （P316）
总的来说，儿童思维（智力）的萌芽出现在感知运动阶段；
在前运算阶段则主要是表象思维和直觉思维；
在具体运算阶段出现初步的逻辑思维； 比较复杂的逻辑思维直到形式运算阶段才出现。（P316）
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
二、皮亚杰论幼儿教育的新原则
（一）根据儿童的发展阶段对儿童进行教育（P318）
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
3.顺应（accommodation） （P312）
顺应又叫做“调节”、“调整”，是改变已有的认知结构来适应 外界环境的过程。用皮亚杰的话说，“内部图式的改变，以适应 现实，叫做顺应”。它包括两个方面：一是把原有的图式加以改 造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新 的事物于图式中。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
4.平衡化（equilibration）（P314）
皮亚杰认为，心理发展中最重要的，决定性的因素是平衡化或自 我调节。平衡化是儿童不断成熟的内部组织和外部环境之间的相 互作用，即儿童自我调节的过程，是一种动态的平衡。
平衡化促进个体智慧发展，通过这种动态的平衡实现儿童心理结 构的不断变化和发展。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
4.平衡（equilibrium）（P312）
在主体对环境能动的适应过程中，同化与顺应这两种技能活动之 间存在着一定的稳定状态，这种稳定状态就叫做“平衡”。平衡 首先是同化和顺应两种活动的平衡，人的认识的发展需要在这两 种活动中间有一种和谐一致的关系。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
3.社会经验（social experience） （P314）
社会经验指从个体与社会的相互作用，即人与人之间的思想观念 的交流、人与人之间的相互作用中获得的经验，是儿童无法从和 物体直接的相互作用的过程中得到的经验与概念，社会经验是儿 童心理发展的必要和重要的条件。
前后两阶段之间相互交叉，并非截然分开。（P314）
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
（四）儿童智力（思维）发展阶段理论
1.感知运动阶段（0-2岁） （P315）
这个阶段相当于婴儿期，主要是通过感觉运动来和外界接触并相互 作用，通过一系列摸、拉、推、掘、看、听等动作，进行同化与顺 应，并达到平衡，形成了动作图式的认知结构，儿童在这个阶段所 蕴涵的逻辑是动作逻辑。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
（二）教育要以儿童为中心，大力发展儿童的主动性（P318）
儿童有自己的认识周围世界的方式，因此，教育应充分尊重并遵 循儿童的经验与思维方式的独特性，采取以儿童为中心的观点。
儿童的学习必须是一个主动的过程，只有使儿童自己具体地和自 发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的 假设，给予证实或否定。教育一定要以儿童为中心，必须致力于 发展儿童的主动性与积极性。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
（三）激发和支持儿童的兴趣与需要（P319）
教师要以儿童的兴趣与需要为出发点，为儿童创设主动活动的环 境，让他们在这个环境中积极主动地探究周围事物。
在教育过程中，教师还要考虑到不同年龄阶段儿童的特殊需要与 兴趣，以满足每一个儿童发展的需要。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
（四）儿童智力（思维）发展阶段理论
儿童智力发展存在着阶段性，各阶段之间又有密切的内在联系。
各阶段的独特内在结构标志着该阶段的年龄特征；各阶段出现的 顺序不变，但可以提前或延迟。
各阶段由低到高依次出现，相互之间不能逾越或互换。
前一阶段是后一阶段的基础、必要条件，但前后两阶段之间有着 质的区别。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育 的新原则
2.同化（assimilation） （P311）
皮亚杰将同化解释为认知的过程，是把外界现实纳入到已有的认 知结构中去的过程，是主体活动对环境能动适应的一种形式。
个体的同化过程是受他已有的图式所限制，个人所拥有的图式越 多，他所能同化的事物范围也越广泛；个人所拥有的图式越少， 他所能同化的范围也就越狭窄。