克拉申理论

4 情感过滤假设 情感过滤假设认为，有了大量的适合的输入的 环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二 语言习得的进程还受着许多情感因素的影响。 语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言 intake “吸入” （intake）。 在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中， 过滤是输入的语言信息必须逾越的头一道障碍。 也就是说，情感因素起着促进或阻碍的作用。 克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指 出，在习得第二语言或外语的过程中，习得者 并不吸收他所听到的一切，有几个心理上的因 素影响着他习得语言的速度和质量。
3 输入假设 输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部 分。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是 如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。 以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响， 大力提倡先学句子结构（即句型），然后再将这 些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只 有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。 而克拉申则认为，只有当习得者接触到“可理解 的语言输入”（comprehensive input），即略高于 他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能 把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形 式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水 平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。根 据克拉申的观点，这种“i＋1”的输入并不需要人 们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他 又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按 照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自 然而然地达到的，不能直接教会。
二、克拉申理论的缺陷分析 1. 有关习得、学习的差别 依克拉申所言 , 习得和学习是两个互不干涉的独立 过程。习得的知识和学习到的知识不仅获得方式不同 , 在讲说第二语言过程中所起的作用也不同。笔者对此观 点不敢苟同。首先 , 语言习得和语言学习 (假定存在这 样的定义) , 是发生在人脑中的极其复杂的过程 , 人们经 常将人脑比作一个“黑盒子” , 因为我们无法打开它看清 里面发生了什么 , 怎样发生的。在这种情况下 , 任何假 设都可能是正确的 , 反之亦然。因此 , 笔者的观点是人 们在客观上是通过两种方式从外部接受信息的: 一是有 意识的 , 二是潜意识的。但是如果说意识和潜意识之间 互不干涉 , 那是没有道理的。倘若两者之间真有所谓清 晰的分界线 , 那么界限在哪里呢 ? 该假设并未给出答案。 其次 , 克拉申宣称 , 人们利用第二语言的能力来自于习 得的能力 , 来自于潜意识中学习到的知识。而通过学习 , 即有意识获得的知识 , 只能起到“编辑”或“监控器” 的作用。克拉申明确地指出了每种知识的作用。但事实 又是如何呢 ? 学习到的知识真的仅能起到“监控器”的 作用吗 ? 它们就不能转化为习得的知识吗 ? 人们在讲说 第二语言时 , 我们能确定是哪一范畴的知识在起作用吗 ?
在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌 语法，注重的是说话内容而不是形式，语法规 则如果不是习得来的，一时也用不上。因此， 在口头交流中，如果一方过多地使用语法监检， 不时地纠正自己讲话中的语法错误，就会说起 话来结结巴巴，使对方失去交谈的兴趣，因而 达不到交流思想的目的。但在事先准备的正式 发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确 性，为演讲或文章增添色彩。 克拉申区别出三种不同的监检使用类型：第一 种是使用得比较成功的。这种人在口头使用语 言时常有失言，但经人指出后能够自己改正； 在写作时，由于较注重语言的形式，很少会出 现错误。第二种是使用过度的人。这种人对语 言的规则懂得很多，却不敢作口头表达，但书 面语一般都较准确。第三种是使用不足的人。 这种人能作口头表达，但错误很多，不能自己 改正。
2. 有关输入假设 总的来说 , 克拉申的输入假设是合理的 , 但是 , 仍 有些问题值得商榷。 首先 , 克拉申未明确定义什么是“可理解输入” 。从 某种程度上讲这是一个循环论证: 任何促成习得的输入 一定是可理解的 , 因此可理解输入就是任何可促成习得 的输入。他的理论缺乏明确的独立的语言学定义来说 明可理解输入 , 而且很难确定某种特定的语言“水 平” 。学习者目前到底处于哪一“水平” ? 怎样才能 精确选择出适当的可理解输入 ? 怎样才能保证新“水 平”是“i + 1” 而不是“i + 0”或“i + 2” ? 这些仍然是未解决的问题。 其次 , 口语是否只是习得的结果而非其原因。克拉 申认为 , 习得取决于听 , 学习者说不说并不重要。事实 上 , 并无足够证据表明口语无助于语言习得。虽然阅读 和看电视作为唯一输入而成功掌握第二语言的例子不 胜
具体而言, 输入假说模式” 具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的 核心假说构成,它们分别是: 核心假说构成,它们分别是: Acquisition— ①语言习得- 学得（The Acquisition—Learning 语言习得- 学得（ Hypothesis）假说; Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order 自然顺序假说（ Hypothesis） Hypothesis）; ③监控假说; 监控假说; ④语言输入假说; 语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter 情感过滤假说（ Hypothesis）。这五个假说彼此联系、互相补充, ）。这五个假说彼此联系 Hypothesis）。这五个假说彼此联系、互相补充, 构成了一个有机整体。 构成了一个有机整体。
习得的结果是潜意识的语言能力；而学 得的结果是对语言结构有意识的掌握。 克拉申认为，只有语言习得才能直接地 促进第二语言能力的发展，才是人们运 用语言时的生产机制；而对语言结构有 意的了解作为“学得”的结果，只能在 语言运用中起监检作用，而不能视为语 言能力本身的一部分。克拉申强调“习 得” 是首要的、第一位的，但也并不排 斥“学得”的作用。
枚举 , 但这基本上都是一些奇闻轶事 , 并且我们也不清 楚利用这种输入所学习到的知识究竟在多大程度上可 以 转化为自发交流中所利用的知识。况且 , 没有说的听几 乎是不能形成反馈的 , 教师怎样才能在无反馈的情况下 调整输入材料来满足“可理解”的需求 ? 同时 , 尽管在 讲说第二语言时习得的知识可以起到重要的作用 , 但 是, 它决不是一个充分条件 , 而仅仅是一个必要条件。除此 之外 , 还需要一个条件 , 那就是实践。因此 , 笔者认为 在此假设中听与说之间的关系应当重新定位。
这些因素是： 1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响他 们的学习效果。目的明确则动力大，进步快；反 之，则收效甚微。 2 2）性格。所有的文献几乎都一致表明，那些比较 自信，性格外向，乐于把自己置于不熟悉的学习 环境，自我感觉良好的学生在学习中进步较快。 3）情感状态。主要指焦虑和放松这互为对照的精 神状态。它在较大程度上也影响着外界的语言输 入。在第二语言或外语的学习中，焦虑较少的人 容易得到更多的语言输入。同样，心情放松和感 觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性（comprehensibility）。理解输入语 言的编码信息是语言习得的必要条件，不可理解 的（incomprehensible）输入只是一种噪音。 2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要 使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义 进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联， 学习者就会在不知不觉中习得语言。 3）非语法程序安排（not grammatically 3 not sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输 入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语 法程序安排的教学不仅不必要而且不足取。 4）要有足够的输入量。要习得一个新的语言结 构，单靠几道练习、几篇短文远远不够，它需要 连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多 的会话才能解决问题。
2 监检假设 监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它 体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。根 据这一假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。 一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并 直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监 检或“编辑”的作用。换句话说，当我们开口说话时， 话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成 为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可 能在我们说话或写作之前，也可能在其后。然而，它 能否充分发挥作用还有赖于以下三个条件： 1）语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和 运用语法规则； 2）语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上， 也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性； 3）语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语 言规则的知识。
5 自然顺序假设 这一假设认为，人们对语言结构知识的习得实 际上是按一定顺序进行的，其次序是可以预测 的。近年来语言习得理论研究的结果表明，无 论儿童或成人，无论学母语或学第二语言，都 按一定的自然顺序来习得语言结构；也就是说， 有些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。 例如，一些实验研究表明，在儿童和成人将英 语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握 过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s 等。 克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这 种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的 目的是要习得某种语言能力的话，那么就有理 由不按任何语法顺序来教学。
为得此答案 , 让我们看看下面的例子: 众所周知 , 我国的外语教学主要是在课堂中进行的 , 学生们几乎所有的外语知识都是通过传统的教学方式 获得的 , 因此这些都应归类为学习到的知识。依照克拉 申的观点 , 他们在课堂上所获得的知识只能作为检查语 言运用的规则 , 这些学生不可能会说外语 , 因为他们几 乎没有习得任何潜意识中的信息。但是事实却是许多 外语学习者在没有获得习得知识的前提下能够讲一口 流利的外语 , 这表明学习到的知识不仅仅可以充当“监 控器” ,而且可以通过实践自动转化为习得的能力。 一些第二语言或外语学习者在睡眠中或喝得大醉时 可以按照语法规则符合逻辑地讲说第二语言或外语 , 这 难道是偶然现象吗 ? 笔者不这么认为。这很可能是长 期实践或潜意识作用的结果。尽管目前无人能对此给 予科学的解释 , 但至少可以说在这一现象中不能也不应 该简单随意地认为是习得的知识或学习到的知识在起 作用。
1习得——学得差异假设 克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是 他对“习得”和“学得”的区分，以及对它 们各自在习得者第二语言能力形成过程中所 起的作用的认识。根据“习得—— 学得差 异”这一假设，成人是通过两条截然不同的 途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径 是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语 能力发展的过程，是一种无意识地、自然而 然地学习第二语言的过程。也就是说，在学 习过程中，学习者通常意识不到自己在习得 语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了 第二语言。第二条途径是“语言学习”，即 通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅 之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所 学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
克拉申理论
08级ຫໍສະໝຸດ Baidu08级2班 纪嘉琦
斯蒂芬•克拉申(Stephen Krashen)1941年 出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣 休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究， 这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世 纪中叶以来提出的第二语言学习得的“输入 假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解 释全面又很具争议性的理论。早在1970 年 代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说 （ The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为 以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。