课程文化研究的课程论意义

课程文化研究的课程论意义

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—金志远/内蒙古师范大学教育科学学院副教授，西南大学西南民族教育与心理研究中心在站博士后

周东滨/赤峰学院副教授

●金志远

周东滨

从当前世界和我国范围内的课程研究的趋势看，“课程文化”研究逐渐成为当前课程研究的主导话语方式，课程文化成为课程论研究需要特别关注的对象。课程文化研究既以课程文化为研究对象，也以文化的理论与方法来研究课程问题。即“课程文化研究是运用文化人类学的方法研究课程问题。”[1]反观当今的课程研究，过于强调全球性，而忽略本土化、原创性和借鉴性，这对学生民族文化素养的提高是极为不利的。因此课程研究如何发展和保持中国特色和民族特色是一个重要的研究课题。

一、课程文化研究使课程论研究从普世化走向本土化

从课程研究对象和内容可以分为普世化和本土化。关于普适化与本土化的关系，有研究者曾指出，“要使一个国家或民族的学术文化通过交流与传播而获得发展还必须经历一个与本国、本民族文化相互接触、交融而实现本土的过程。那种企图用外来文化取消代替中国固有文化的想法和做法，无异于丢弃自己所拥有的万贯遗产而去沿路行乞那样愚蠢，不利于一个民族的民族意识与民族精神弘扬，民族自尊、民族自信心的确立。此外，那种只搞全盘引进而不做艰苦的本土化工作的学术‘研究’，也往往因为所引进的概念、理论、方法等等得不到本民族意识和心理上的认同，而扎不了根。”[2]也就是说普适化与本土化的关系是辨证统一的过程。严格的课程理论和课程研究，在我国是一个纯粹的舶来品，这就决定了它在中国的发展是一个移植和民族化、本土化改造的过程。有研究者指出，“教育学中国化，就是教育学理论的中国民族

化，是中国教育实践经验的积累和教育理论创新的结合；就是一般教育学理论在中国的具体化，是在中国教育实践的基础上丰富和发展起来的特殊的教育学理论。”[3]这一判断对课程研究也同样具有意义。

我们知道，“教育学本土化是中国百年来的一个‘情结’……全球化时代的到来，更是加剧了中国教育学的本土化情愁。”[4]我国的课程论研究也如此。然而，长期以来，我们的课程论研究过于强调“普世化”。从课程研究的功能变化来看，我们一直把课程视作是传播文化，传播具有世界普遍性的人类文化和经验。这种课程研究范式主要是以美国学者博比特、查特斯和泰勒等为代表。他们追求课程研究的科学化方法，创建了课程研究的技术———控制取向的模式。综观我国的学校教育课程，不难看出，从课程内容、课程实施到基本的课程理念，西方的文化霸权无不得到充分的体现。尤其是“近代以降，我国的课程理论及其实践一直浸淫于欧风美雨的洗礼之中，国外各种课程理论纷纷粉墨登场而成为学界的宠儿，却逐渐淡漠甚至遗忘了我国传统的课程思想与课程智慧，以致于学术‘失语’现象就日益成为我国课程研究者普遍关注的问题。”[5]甚至有研究者还说，“现代性的全球蔓延已将民族性和世界性、地方性和普世化这样一些传统的分际有机地整合为一体，使得离开世界的普世的价值取向来谈民族的区域的文化意义，几乎成为不可能。”[6]因此，针对这种倾向，充分挖掘我国课程的文化性，对我国课程文化进行建设，破除文化仆从心态，增强民族文化自信，就应成为我国课程研究者的学术使命。

首先，从课程与文化的关系来看，课程文化揭示

摘

要：从当前世界和我国范围内的课程研究的趋势看，“课程文化”研究逐渐成为当前课程研

究的主导话语方式，课程文化成为课程论研究需要特别关注的对象。本文的研究目的旨在用课程文化的研究范式在观念与制度层面推进课程研究，进而探讨课程研究视角和主题问题。近几年来的课程文化研究，在今天全球化的大背景下，为解决课程研究中的普适化和本土化、移植与原创、依附与借鉴的矛盾关系具有重要价值和意义。

关键词：课程文化；课程论；意义

了课程研究毕竟不同于自然科学研究，它所面对的是活生生的、处于多元文化、历史流程和民族个性的人。课程文化概念的提出，从理论上大大淡化了“世界性”的背景下将课程研究建构抽象化、同一化的危险，使课程研究以富有文化个性的姿态，亲切地走进我们“自己”的生活。只有文化性的东西，才会融入富有本土性气息的人类生活。这是因为“文化曾经是属于一股特殊化与地方化的势力，用以区辨‘我族’与‘他族’的不同。它构建了地方认同建构的形式和人们生活的方式，这些都足以提供基础，以对抗与当地文化差异甚剧的外来思想、认同和生活方式。”[7]与此同时，任何一项课程研究活动，都难以摆脱文化背景的影响。“关于课程中的文化，是建立在一个共同的预设基础之上，即知识不是客观的、中立的，也不是放之四海而皆准的普遍真理或规律，知识是价值性的、个体性与情境性的。关于文化中的课程，就是指在课程文化的研究与课程实践过程中如何结合文化背景的差异进行再建构，也就是课程文化与课程实践的情境化与本土化的问题。这就意味着：课程文化研究的话语与实践本身需要被持续地历史化与地方化。”[8]

其次，从课程理论与实践来看，国外课程理论能否真正实现本土化，其标志和关键在于是否创造出本土化的课程理论。而在创造本土化的课程理论中，文化的功能和作用是不可忽视的。正如有研究者所言，“只有完成教育学观的文化转向，才能自觉地克服教育学活动中的‘西方中心主义’，真正地认识本民族的教育学史，吸取历史上的教育智慧，在新的历史条件下提升教育学活动的民族自信心，与其他文化背景下的教育学展开平等、深入的对话。”[9]教育学是如此，课程论研究也同样如此。文化特性体现在实践中，实践中也体现文化特性。课程的“自我保存功能和自我革新功能”也要求我们在“革新”的同时高度重视“保存”。就课程研究而言，就是要在对国外先进的课程理念和理论借鉴时，一定要有明确而坚定的“立足点”，这个立足点便是“本土”二字。因为“我们的确总是生活在一定的文化传统中，我们永远无法彻底摆脱自己生活于其中的文化背景从而站到纯粹客观的立场上认识特定文化传统中的教育现象，即使我们找到某种超越文化界限的共同的方法论框架，但我们仍然无法在对这种认识框架的理解和运用过程中全然排除自己生活于其中的文化传统的影响。”[10]

当然，从课程文化角度理解课程研究，并不意味着对课程研究的“世界性”、“全球性”意义的遮蔽，恰恰相反，这种课程的文化性正是课程研究“世界性”意义的具体而真实的展现，因为所谓的“世界性”，如果不再认为它是一个抽象的概念，而是看作一个由种种特殊性、差异性所组成的总体，那么，课程研究的文化性的提出，恰恰是课程研究世界性的一种具体而真实的呈现。只有不是通过某种世界课程研究的同一性想象，而是通过课程研究的多样性存在，才可以建构起真正富有意义的世界课程研究。

二、课程文化研究使课程论研究从依附走向借鉴

从课程研究者的研究方法看，可以分为依附和借鉴。本土化过程中必须对课程研究的主体地位和作用加以区分，即对借鉴和依附加以区别，在借鉴的同时防止依附倾向。借鉴与依附本质上的区别在于：借鉴反映了主体和客体之间的关系，借鉴过程中充分发挥了“主体意识”的作用；而依附不反映主客体之间的关系，只反映主从关系，作为“从”的一方基本上没有“主体意识”或“主体意识”模糊，基本上对“主”的一方的任何理论不加选择地吸收、照搬。[11]

有研究者认为，“民族文化处于不断的发展过程中，经历不同的阶段。但在这不同的阶段前后相续的过程之中，还有一个‘一以贯之’的中心，这就是民族的主体性。民族的生存与发展，是文化的发展演变所围绕的中心。文化的发展是为民族的生存与发展服务的，脱离了民族的生存与发展，文化将失去内在的基础。”[12]而我们的课程研究长期以来，所缺乏的恰恰是课程研究中的主体意识。20世纪初依附了日本的课程理论，50年代照搬苏联的课程理论。我国1963年颁发的课程，实质上讲，就日本和苏联课程理论结合的产物。80年代以来的课程改革和课程研究，在课程目标、课程内容和课程实施等方面都有所改变，但是基本上没有改变学科课程模式。这与课程研究的主体性缺失密切相关。目前，我国的课程研究之中充斥着西方的“话语”和“范式”，虽然出现了表面的理论繁荣，但更多的是“西体中用”，明显缺乏主体意识。表现在我国传统课程思想的断裂与流失、对外来课程理论的文化奴仆盲从心态、局部共同体组织松散、问题域不明确、命题与话语体系的依赖等。缺乏主体意识的课程研究将危及到自主的文化领导权的保持，弱化研究者的自我身份认同，严重制约课程研究的健康发展。就如有研究者所说，“与一般概念相比，范畴是学科体系中更加基本的概念，是人们对事物的一种更为基本的分类，是‘人们在更深的层次上把握外部世界的中介环节。’所以，我们的比较教育学乃至全部教育科学，只有形成了反映本民族文化特质的范畴体系，才能说是真正形成了本学科的民族灵魂。”[13]对课程研究也同样如此，而课程文化的研究，可以增强课程研究的主体意识，实现从依附向借鉴和自主的转变。