我国农村基础教育存在的问题

我国农村基础教育存在的问题

（一）观念问题

目前，农村教育仍以应试教育为核心，教育观念尚未转变。农村教育“只为升学服务”，导致大多数农村学生陷入“升学无望、就业无门、致富无术”的尴尬境地。

一、教育观念不正确。家长认为教育孩子是老师的事，与自己无关。在农村，不少学生家长认为，养孩子给吃给穿就行，教育是老师的事，自己没有教育的责任。

二、教育态度不明朗。许多农村家长对孩子缺少严格的要求。如今不论城市还是农村，很多长辈把孩子视为心头肉，含在嘴里怕化了，捧在手上怕摔了。他们舍不得孩子受一点苦，不能对孩子的学习提出严格的要求。作业马马虎虎的同学，懒惰不做作业的同学，其父母都是这样。他们的爱毫无原则，没有分寸，最终是害了孩子。

三、教育方法不对头。有些农村家长“望子成龙”“望女成凤”，孩子就是他唯一的希望，但是方法不对头。有的家长在教育孩子时，单纯使用暴力，出口就骂，抬手就打，致使孩子的身心都受到了伤害。有的家长无休止地逼迫孩子学习，影响孩子的健康成长，也取不到好的学习效果。其结果是无助又无奈。

（二）差距问题

由于受种种因素制约和经济条件限制，城乡教育的差距在进一步加大，这主要表现为城乡孩子在享受教育资源分配和受教育条件方面的不平等。这严重制约着农村教育的发展，还造成了人才资源的严重浪费，造成了城乡人才的不平等竞争，使我们的社会就业机制难显公平。

（三）师资问题

教师整体素质亟待提高。由于在农村基层教学的教师大多数是由过去的民办

教师就地转正，甚至有很多还是代课老师，许多教师没有进行过正规的教育教学培训，基础较差；还有一些教师一边教学一边种田，没有把精力全花在教学上，有的甚至把教学当成副业，把做家务、干农活、搞其他赚钱的行当当成主业；这些老师参与进修培训、接受再教育的自觉性与积极性不高，造成业务素质与文化素质低下，难以培养出具有较好教学技能与较高教学水平的名师，妨碍了教学水平的提高。有些乡村小学只开语文、数学等主课，体育课就算开了也没有什么实质性的教学内容，让孩子们到校园里溜溜、玩玩，只要不打架就行。音乐、美术、品德与社会（生活）、科学等课程就只发课本给学生，很少上或者根本就不上。因交通不便，信息不灵，师生对外界的新生事物接触少，对一些新的观念、理论、知识的接收少，导致观念陈旧、思想保守、知识老化，教学还保持着传统、僵化的老模式：老师讲，学生听，教学效果差。这些都严重影响了农村学校教育教学质量的提高。

（四）资源分配问题

一、教育资源配置不合理，薄弱学科的教育也令人堪忧。由于历史原因，;中小学的英语、美术、音乐、体育教师90%都是非专业毕业，半路出家勉强应付教学工作，中小学学科结构的不合理给学校提高教育质量、开展素质教育带来了困难。致使教育教学质量多年来徘徊不前，难有突破性的飞跃发展。

二、教师职业倦怠。缺乏扎根山区教育的奉献的精神。当前我们师普遍感到教学任务繁重，工作压力过大。我们曾对全镇中小学教师现状开始调研。调查结果显示，教师身体心理问题高于正常人群，教师健康亮起了“红灯”：中小学教师的心理问题突出，明显高于其他成年人群；有相当一部分教师存在心理问题，半数以上的教师感到职业压力很大，不少教师自卑心态严重，嫉妒情绪明显。教师中普遍存在着烦躁、忧郁等不良情绪。

三、新的职称评聘，给教师的身心带来了巨大的压力。导致中级职称以上的教师之间合作力度减少，单打独斗，各自为战，人际关系日趋紧张复杂;而对初级职称的教师来说，升中级或高级前途渺茫，工作积极性不高，存在出工不出力的现象。已实施的绩效工资又让职称评聘无望或是即将离退休的教师忧心忡忡。

个别教师事业心、责任感不强，缺乏激情和动力，少数教师依然存在坐一天和尚撞一天的钟的心理。和“问题学生”相比，“问题老师”的出现更令人心忧。（五）学校管理问题

1、办学的茫然性

纵观现在的农村小学，很少有对学校的未来发展做出如实科学的规划，某些学校即便是有规划也不过是是搁置在档案里的一纸空文，并没有很好地去执行落实。它们的价值也只是供上级检查的一张“护身符”而已。一所没有办学目标的学校犹如一艘没有舵手的航船，永远停滞不前。办学目标的模糊必然导致学校发展的茫然，也必然导致学校水平的滞后，更重要的是致学校文化的缺失，即便它有百年的建校史，在百年里也只有人来人往，却见不到学校因历史的厚重而更具文化的魅力。在这样学校里学习、工作就得不到文化的滋养、目标的激励，更不用说健康积极人格的砺炼了。在竞争激烈的今天，学校的命运就岌岌可危了。2、制度的无效性

“无规矩，无以成方圆”。学校作为一个集体，为了实现既定目标，就离不开规章制度的有效约束，就要避免仅凭主观意志“管人”的旧习，让制度真正成为起“组织”作用的无形“领导”。然而目前农村学校在制定和执行制度过程中还存在着以下几个弊病：（1）制度的制定带有主观性，学校制度多为管理者在办公室里单方操作而成，从制定的一开始就注定带有明显的等级色彩，教师作为被管理者自然就成了制度管理中的“弱势群体”，他们的权利得不到充分的保护，心声得不到采纳。这种以“管人”为出发点的制度，等级分明，极大挫伤教师作为主人翁参与学校管理的积极性，这也是造成许多教师抵制学校制度的原因。（2）缺乏公平性，执行制度的往往又是管理者，对管理者的管理又是制度留下的空白，造成制度执行中的另一个不公平现象。（3）执行制度时以偏概全，缺乏整体性。学校往往热衷于抓“签到”一些显现的管理，对学校有“牵一发而动全身”作用的管理制度关注甚少，影响了制度的有效性。（4）执行过程的随意性，许多制度长期处于“休眠”的状态，管理者处理事务时往往绕过制度自行一套。“人可

以凌驾于制度之上”，“制度的无用论”极大地挫伤了制度遵守者的心。

3、评价的失衡性

评价其实是一种价值的导向，对人的积极性和创造性起着催化的作用。但目前农村学校管理中的评价存在严重的失衡：（1）评价权掌握在少数人的手里。我们强调每个人都拥有评价的权利，然而实际情况是：真正在评价教师并通过评价教师影响教师利益的只有少数人，他们掌握着学校人力资源配置权，如校长或教务主任等领导。由于获得的信息不充足，或被虚假信息所影响，他们很难做出一个公平、公正的评价。（2）评价往往是为了完成利益分配，如年终考核、评优评先等。这种以外在名利目标为导向的比较评价方式，对于同一条件下不同资历的老师也是不公平。

4、课改的误导性

新一轮课程改革在中华大地如火如荼地进行着。然而对于农村学校而言，这次的课程改革既是教育给农村学校的一次难得的机遇，也是对农村学校的一次严峻挑战。学校管理者作为新课程改革理念落实到教学实践的组织者、执行者，对新课改的成功与否起着关键的作用，他们对新课程改革的理解实践程度直接影响着教师的教育教学工作，也影响着一个学校改革的进度和深度。当前部分农村学校的管理者在对新课改的认识上还存在误区，他们居高临下往往误导了教师的教学行为和教育实践：(1)只强调学习新课改的教育观念，忽视了理念在实践中的贯彻落实，无形中割裂了理念与实践的统一关系，导致理念与实际的脱节现象。（2）误认为评价学校的好坏和教师水平的高低还是要看分数，看升学率，课程改革无非是换换脑经、摆花架子走过场，一阵风的事情，因此依然是唯成绩是瞻，视考试为法宝。（3）以事务管理为主，对新课程缺乏系统的学习与研究，但在实际中对认真实施新课程行为的教师指手划脚，瞎指挥，间接阻碍了学校的改革发展。（4）认为农村学校办学条件不足、设施落后、师资缺乏，墨守成规，缺少因地制宜进行课程改革的积极性，对教师的有益尝试不屑一顾，致使学校新课程实施处于被动局面。