2学习动机学习迁移学习策略

贰学习动机学习迁移学习策略1.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。

2.了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。

3.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。

第二节学习动机一、学习动机概述（一）什么是学习动机学习动机是指激发、维持个体的学习行为，并使行为指向一定的学习目标的内部心理过程或内部动力。

学习动机的产生依赖于学习需要和诱因两大因素。

学习需要是个体在学习活动中感到一种缺失、不平衡力求获得满足的内部状态，诱因是指能够满足个体某种需要的外部条件或刺激物。

（二）学习动机的种类从不同角度出发，可以把学习动机分成不同的类型。

根据动机起作用的时间长短，可把学习动机分为近景动机和远景动机；根据动机的关注范围，可以分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；根据动机的社会意义，可以分为高尚的学习动机和低下的学习动机；根据动机的来源方向，可以分为内部动机和外部动机。

（三）学习动机的功能学习动机在人类学习行为中起着发动、指引和维持的功能，学习动机是影响学习目标和成效的重要因素。

1.发动功能动机是在需要刺激下直接推动人进行活动以达到目的的内部动力，他是引起活动的直接机制。

当学生对某些知识产生强烈需求和学习动机时，这种动机就会唤醒学生进入学习的情绪状态，引起学习行为。

学习动机还能够强化学生的学习准备状态，激活相关背景知识，扩充学习内容和知识贯通，提高学习效率。

2.指引功能动机使人的活动具有选择性。

具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标。

动机越强烈，人的行动目标也越明确，学生学习的方向性也就越坚定。

3.维持功能学习动机能够提高学生学习的努力程度和意志力。

学习动机有助于学生的感知力、注意力、记忆力、想象力等智力因素的提高，同时对于影响学生的非智力因素，如学习热情、勤奋刻苦、坚忍不懈、善于合作等都有很大的促进和帮助。

二、学习动机理论（一）强化动机理论强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。

行为主义心理学家认为，学习动机的产生来自于外部刺激。

人的学习行为取决于相关刺激是否因为强化而建立了稳固的联系。

所谓强化，是指使个体行为频率出现的可能性增加的结果。

强化可以引发和维持学生的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求学生学习行为的原因，强化理论足以解释个体行为的原因即动机。

学生产生学习行为倾向即动机，是因为学生先前的某种行为受到强化，使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结，如家长的赞许、老师的表扬、社会的肯定等，因此学生就具有了某种行为倾向。

过去受到强化的行为比没有受到强化的行为或者比受到惩罚的行为更易于重复出现。

如果学生因为学习得到了强化，他就会有继续学习的动机。

相反，一些学生不愿学习，缺乏学习动机，则是因为他们先前的学习行为没有得到强化或是受到惩罚。

（二）成就动机理论成就动机是个体从事自己认为重要的有价值的工作，并努力获得成功的动机。

成就动机理论是麦克兰德和阿特金森在默瑞的成就需要概念基础上形成的。

阿特金森于1963提出了成就动机模型。

他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定的：成就需要或渴望成功的动机，成功地完成任务的可能性，成功的诱因值，这些成分是一种相乘的关系，即力求成功（避免失败）=需要期待诱因。

成就动机的强度由力求成功与避免失败两方面共同决定，即成就动机=力求成功—避免失败。

阿特金森还进一步区分了成就动机的两种不同倾向：力求成功的需要和避免失败的需要，与此相关的就有力求成功者和避免失败者。

力求成功者更倾向于追求成功以及由成功带来的积极体验；避免失败者则更倾向于避免失败以及由失败而带来的消极感受。

力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。

避免失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败也会得到别人和自己的谅解，从而减少挫败感。

根据成就动机理论，不同的同学具有不同的成就动机倾向，有着不同成就动机倾向的学生在学习时会有不同行为倾向。

为了更好地激发学习者的积极性，教师可以根据学生的不同动机类型采取相应措施，如对于力求成功的学生可以安排成功率为50%左右的任务，而对于避免失败的学生则应安排竞争性小的环境，给予他们及时积极的反馈，避免失败感，提高效能感，从而激发他们的学习信心和乐趣。

（三）归因理论归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。

海德认为行为的后果主要受到两种因素的影响：一是个人因素，即内部因素，包括个人的能力和动机；二是环境因素，即外部因素，主要包括工作本身的难易程度和运气。

海德将相应的归因方式称为个人归因和环境归因。

20世纪70年代后，韦纳在海德的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。

韦纳经过研究发现，一般人对行为成功或失败的归因往往归结为以下六个原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状况、其他。

韦纳将这六个因素归纳为三个维度：控制点（内部—外部）、稳定性（稳定—不稳定）和可控性（可控—不可控）。

如下表表示：不同的归因会影响个体对未来的期待、情感反应以及成就行为。

稳定性维度影响个体对成功的主观期待。

如果将成功归因于一个稳定的原因，如天赋、能力、任务难度，那么人们就会对未来的成功抱以期待。

而若将失败归因于这些稳定的原因，人们就会推断将来也不可能成功，那么对成功的期待和努力就会减弱。

同理，面对失败，若归因于努力不够或运气不佳等不稳定的因素［L：应是是否可控］，人的坚持性就会提高，相反，若归因于天赋差、能力低、任务难等稳定的原因，则信心就会受到打击。

控制点维度决定着个体的情感反应。

一个人的自豪感（羞愧感）会随着成功或失败的归因而发生改变。

成功之后的内归因会提高自豪感，失败之后的内归因则会降低自尊感，而成功或失败之后的外归因却不会如此。

如学生认为成功是靠自己（能力、努力）而非靠外在力量（他人帮助、任务简单）取得的，会体会到更强的自豪感。

可控性维度与许多具有动机意义的情感有关，这些情感包括愤怒、内疚、怜悯和羞耻感等。

如果一个人的成功受阻于其他因素（如噪声、教师的偏见），他就会产生愤怒，而当一个人由于其内在的可控原因而失败或违背契约就会产生内疚感或羞耻感。

（四）自我效能感理论自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的，是指个体关于自己能否以及多大程度上胜任某项任务的主观判断及信念。

班杜拉强调自我效能的动机作用，认为个体的自我效能信念决定了他们的动机水平。

具体表现在人们为目标愿意付出努力及面对困难时能够坚持时间的长短。

班杜拉认为，个体行为受行为预测结果因素和行为先行期望因素两者的影响。

结果因素即强化，包括直接强化（奖励等）、替代性强化（观察他人行为后果）、自我强化（自我目标）。

先期因素即期待，包括结果期待和效能期待。

如果个体因为结果因素而形成较高的先行期待，就具有较强的自我效能感，从而产生行为动机。

班杜拉认为，个体自我效能感的产生来源于四个因素：（1）个体成功或失败的经验；（2）替代性经验，之个体通过观察学习间接习得的他人经验；（3）书本知识或他人意见，指经由阅读或与他人交流获得的经验会影响个体效能感的建立；（4）生理和情绪状态，个体过度烦躁、焦虑或生理疲惫、疼痛等都影响个体的效能判断，降低自我效能感。

（五）自我价值感理论自我价值感理论是由美国科学家科文顿提出的。

该理论是在成就动机理论的基础上，结合自我效能感理论及归因理论而形成的。

该理论的独特之处在于着眼于“为什么有些学生不愿意学习”的问题，从学习动机的负面来对前人的理论进行补充与发展。

该理论的基本思想是：1.自我价值感是个人追求成功的内在动力能力、成功、自我价值感三者形成连锁因果关系：有能力的人容易成功，成功的经验又给人以自我价值感。

多次经历之后，对自我价值感的追求，自然就成了个人追求成功的内在动机。

因此，有些学生在学校努力学习，对学习有着极高的积极性，其内在原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而提升他的自我价值感。

2学生倾向于把成功看成能力的显现，而不是努力的结果成功的学生大多将自己的成功归因于自己的能力（即能力归因），而不承认是自己努力的结果（即努力归因），因为能力归因更能让人产生自我价值感。

3.当追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。

许多学生在长期追求成功又得不到成功的情况下，要维持自我价值感，同时又不承认能力低下，就只有不努力，用逃避失败来维持自我价值感。

4.学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化与转移一般来讲，随着年龄的增长，学生会将能力看得越来越重要，而轻视努力的作用，因此学习动机的水平随年龄增长而下降。

科文顿的自我价值感理论很好地解释了一部分学生智力水平较高，但就是不愿意努力学习的原因在于：维持自我价值感，避免因努力但并没有成功而带来的自我价值感的丧失。

（六）需要层次理论需要层次理论是由美国心理学家马斯洛提出的。

马斯洛认为人类的需要是其行为的驱动力量。

他将人的需要从低到高分为七个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现需要。

这七个层次的需要存在一个先后关系，也就是说只有低层次的需要满足之后，才会产生高一层次的需要。

马斯洛把这七种需要分成两大类：缺失性需要和成长需要。

前四种为缺失性需要，是个体在生活中因身体或心理上某种缺失而产生的需要，是人们为了维持生活所必须的基本要素，这类需要一旦获得满足，其强度就会降低。

后三种为成长需要，可以引发成长性动机，是一种超越了生存满足、发自内心渴求发展和实现自身潜能的需要。

满足了这种需要，人才能进入心理的自由状态，体现人的价值感和产生幸福感。

马斯洛认为，真、善、美、正义、快乐等是人类共有的内在本性，而达到人的自我实现的关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，达到自我实现。

需要层次理论指出了人类具有的各种内在需要是构成动机的基本内容，那么在教育过程中教师就应该充分考虑学生不同层次需要的满足，关注每一层次需要产生的前提（即更低层次的需要），提高需要动机的可能性，并以自我实现为教育的追求，使学生内在潜能得到充分发挥，并自主选择自己的学习活动，在这一过程中感受自我实现带来的“高峰体验”，成为一个真正的自我实现者而获得人格的健全发展。

（七）目标理论学生成就目标可以分为两类：掌握目标与表现目标。

掌握目标是任务卷入的，目标定位在掌握知识和提高能力上。

表现目标是自我卷入的，目标定位在好名次和好成绩上。

成就目标定位在掌握目标的学生喜欢选择较难的课程，享受挖掘自身潜能；成就目标定位在表现目标的学生更关注能否取得好分数，因而会选择简单的课题，享受获得他人的赞扬。