情感因素及其界定_读J_Arnold_ed__语言学习中的情感因素_

2000年11月第32卷　第6期

外语教学与研究(外国语文双月刊)

Foreign Language Teaching and Research(bimonthly)

Nov.2000

Vol.32No.6

·书刊评介·

情感因素及其界定

———读J.Arnold(ed.)《语言学习中的情感因素》J.Arnold(ed.).1999.A f f ect i n L anguage L earni ng.Pp.xiv+346.Cambridge:CU P.

北京外国语大学　戴曼纯

一、引言

语言学习的认知方面颇受学界重视,而情感方面的研究相对较少(Stern1983)。第二语言习得者在学习过程中易受个人情感因素的影响,这是一个不言自明的现象。中介语的发展速度和最终水平呈现个体差异,是否与此密切相关呢?如果承认所有的正常人具有相同的语言认知天赋,先天的“语言官能”(乔姆斯基语)人人有之,那么,后天获得的触发输入(trigger2 ing input)至关重要。如何获得并利用这些输入则似乎与个人的性格、态度、动机等情感因素密切相关。第二语言习得研究领域的情感研究借鉴心理学和社会学的有关成果。Krashen (1981,1985)把情感研究的论述揉进自己的五大假说理论,提出情感过滤说(the Affective Filter Hypothesis),列为第五假说:情感屏障妨碍语言习得者充分利用可理解输入,当情感屏障强时,习得者也可能听懂或读懂语言输入,但输入到达不了语言习得机制。

情感因素是一组复杂的心理因素的组合体,具有不确定性和易变性。Ellis(1994:479)认为,情感状态的易变性和个体性使人们不易系统地研究它在第二语言习得中的作用。多年的研究中仍然是论断多于论证,有理论性而缺少可操作性。通常认为,学习结果与学习者对目的语及其群体的态度呈正相关;性格外向型的学生比内向型更成功;甚至可以说,情感对语言学习的影响至少和认知因素一样大,而且往往更大(Stern1983:3772387)。倘若如此,情感因素研究的价值不亚于认知因素研究的价值。Arnold(1999)主编的《语言学习中的情感因素》论文集从学生、教师、教学等角度探讨了情感因素的诸多方面,不少章节的论述颇有启发。因为该书内容较杂、行文格式和研究方法各异,本文只选择涉及情感的主要内容做个介绍,并结合其它有关论述来探讨语言习得和教学中的情感问题、情感因素的界定和分类。

二、学生的情感空间

《语言学习中的情感因素》一书有五篇文章从学生的角度阐述情感因素。Schumann(第二章作者)提出情感的神经和生物学观点,认为敏感期以后的语言习得能利用的生物资源已经减少,即使在语言学习的敏感期进行语言教学,语言环境已不再具有自然环境的特性。人们已经在对事物的感知和反应之间形成一套感情评价和事物评价体系,且评价体系有个体差异。换言之,课堂上如果有二十名学生就有二十种情感,适应不同情感需求对教师来说是一个巨大的挑战。Schumann认为,因为人脑对教学的反应不一,所以第二语言教学不可能有最佳的教学方法。笔者认为Schumann忽略了情感的感染作用和学生的从众心理。想让所有的人具有

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完全相同的情感是不可能的,即使同一个人也不可能总是有同一种情感,但是这些差别丝毫不影响集体情感的调动。

Stevick(第三章作者)研究了情感与记忆的关系。他的解释与众不同,他认为新信息的处理是一个长期记忆和工作记忆互相作用的过程,不是从短时记忆进入长期记忆的单向过程。情感对记忆的影响体现在以下五个方面:

1)情感信息和其它信息存于相同的记忆

网络,情感信息甚至可能是其它信息得以组织的基础;2)情感信息可能从长期记忆中唤起其它信息,而这些信息可能在记忆工作区形成杂乱的信息单位,消耗记忆处理能力和空间,妨碍人们有效处理自己感兴趣的信息;

3)反馈的情感信息影响长期记忆网络的形成

与重构;4)情感对启动语言的有意回放(vol2 untary playback)非常重要,对语言的无意(involuntary)回放也有作用;5)即使在信息已稳存长期记忆中后,情感仍然可能干扰提取信息的能力。

Stevick的五点看法远胜Krashen的情感过滤说,因为后者大致相当于2)所述的内容。

语言焦虑不是一般意义上的焦虑,而是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理。Ox2 ford(第四章作者)认为语言焦虑是影响语言学习诸因素中的主要因素。她指出造成焦虑的原因有语言课程考试成绩、水平测试成绩、口头和书面表达任务、语言学习中的自信、自尊心等;有益(helpful)焦虑概念仍有争议,不过已有研究显示有益焦虑与下列情况有关:优秀学生的高水平和自信、口头运用复杂的结构、语言课程得的高分。Oxford的这些论述没有太多的新意,不过她总结出的语言焦虑迹象颇有意思,能帮助教师观察出学生的焦虑心情。这些迹象大体上可分为四类:

1)回避(如“忘记”答案、装出粗心的样

子、迟到早退等);2)身体动作(如扭动、玩弄头发或衣物、抖动身体等);3)身体不适症状(如抱怨头痛、肌肉抽动、身体部位有莫名疼痛等);4)其它迹象(如用功过度、有完美主义

思想、回避社交、不敢正视他人、有敌意等)。

Ehrman(第五章作者)调查了自我界限(ego boundaries)和对歧义的忍耐力等在第二语言学习中的作用。自我是认知和情感的心理操作体系,是个体对自己的感受。自我界限有强弱之分,但是它们形成一个连续体。界限强者谨慎细心、有条不紊。界限弱者不太区分思维与感觉,往往更相信直觉,几乎接受生活中的一切经验,喜欢以内容为基础的学习材料。自我与其它情感因素有关。有研究显示,自我界限较弱的学生承认有很强的有意识焦虑;有些自称自我界限较强的学生通常出于无意识焦虑而产生防范心理,他们理智地处理学习,试图消除认知活动中的情感成分,不接受可能会干扰现有知识结构(图式)的新信息。Ehrman的文章行文晦涩,充斥着不同的观点,“帮助学生学习”一节似乎没有什么指导意义。

Andres(第六章作者)介绍了关于课堂上儿童自尊心的研究。教学生增强自尊心是否确有价值本身是有争议的;与其提高学生的自尊意识,不如教学生关心每天学会了什么。

三、教学与情感

在语言教学中,学生是主体和中心,教师是组织者,是传道、授业、解惑者,是语言输入提供者。即使在以学生为中心的课堂,教师的作用仍然相当重要。然而,教师不是万能的,他们不可能控制教室里的一切因素。教师的素质也有待提高。如果教师本身缺少自尊心,他就无法提高学生的自尊心(Arnold1999:107)。其情感有时比知识传授更能影响学生。

教师在课后反思自己的教学、总结经验是一件有意义的事。他的情感可能激发或阻碍经验总结。总结经验的方式多种多样,Stanley(第七章作者)认为总结一般不是简单的抽象概括,而是复杂的认知和情感过程,与身、心、神结合在一起。

Aoki(第九章作者)认为,学生自主性是学生支配自己的学习以满足学习愿望的能力表现。在发展和训练学生的自主性时教师的情感

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戴曼纯　情感因素及其界定