关于第二语言习得理论
第二语言习得理论
第二语言习得理论
一、第二语言习得基本概念
1. 习得与学习
2. 外语习得与第二语言习得
3. 语言习得机制
4. 中介语
5. 普遍语法
6. 母语迁移
7. 化石化
8. 教师语言、外国人话语
9. 显性学习与隐性学习
10. 个体差异
11. 认知风格
二、第二语言习得基本理论
1. 对比分析
（1）对比分析基本理论
（2）对比分析强势说及弱势说（3）对比分析的意义和局限2. 偏误分析
（1）偏误分析理论背景
（2）偏误和错误的区分
（3）偏误分析研究的步骤（4）偏误的五个来源
（5）偏误分析的贡献
（6）偏误分析的局限
（7）汉语偏误分析研究
3. 克拉申语言习得假说
（1）习得与学习假说
（2）自然习得顺序假说
（3）输入假说
（4）监控假说
（5）情感过滤假说
4. 内在大纲
5. 文化适应理论
6. 学习者语言变异能力
三、个体差异与学习策略
1. 关键期假说
2. 语言学能
3. 工具型动机与融合型动机
4. 语言习得态度
5. 学习者焦虑
6. 认知策略
7. 元认知策略
8. 补偿策略
9. 记忆策略
10. 社会策略
11. 情感策略
12. 场独立与场依存
13. 语言自我
14. 歧义容忍度
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第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
interaction hypothesis 语言学
interaction hypothesis 语言学
Interaction Hypothesis是由加拿大语言学家Michael Long提出的一种关于第二语言习得的理论。
该理论认为，通过与母语人士进行交互，学习第二语言的效果会更好。
具体来说，当学习者与母语人士进行一定程度的交流时，他们会通过适应性输入和负反馈等方式感知和纠正自己的语言错误，从而提高语言水平。
Interaction Hypothesis的核心思想是，语言学习最好的方式是通过实际交流和互动来进行。
与母语人士的交流可以提供学习者更直接、更真实的语言环境，帮助他们更好地理解和掌握目标语言。
同时，与母语人士的交流也能帮助学习者更好地应对日常生活中的语言交流场景，提高语言运用的实用性。
Interaction Hypothesis的理论基础是Krashen的输入假说。
该假说认为，语言习得的关键在于输入的理解度和可获得性。
Interaction Hypothesis则将这一理论应用到了实际交流中，认为只有在真实的交流环境中，学习者才能获得适宜的输入，并通过自然的交流方式进行语言习得。
总之，Interaction Hypothesis强调了与母语人士的实际交流对于语言学习的重要性，并提出通过与母语人士的交流来提高语言水平的方法。
二语习得理论
第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
这一规律同样适合于第二语言习得。
第二语沉默期的长短因人而异，有的只要一天，有的则要半年或更久。
Krashen认为“沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。
在沉默期这段时间里，儿童通过“听”来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。
第二阶段：英语语法干扰期刚从沉默期走出来的孩子，刚刚学会开始应用第二语言，但是错误非常多，不习惯第二语言的规则。
语法干扰期是掌握语言的必经阶段。
孩子尝试着把语言按照一定规则组织起来，创造出大量的表达方式（其中有很多错误）。
这是儿童掌握语法规则，建立语感的必然方式。
第三阶段：学术英语提高期孩子可以讲英语了，家长就认为完成了英语学习任务，其实这只是证明日常口语学习部分达到了一个水平，但是掌握的不全面。
许多中国孩子进入美国课堂学习时发现课本看不懂，学科词汇听不懂。
原因在于他们并没有掌握学术英语知识。
而这方面知识对于孩子的学科应用水平和日后的工作交流起到至关重要的作用。
学好学术语言可以为孩子搭建另一片广阔天地，可以让中国孩子更深入的理解异国文化，可以训练孩子的多元学科思维，也可以使孩子更快融入国际交流，成为一个地地道道的小国际人！作为家长要暗示孩子继续探索学习，鼓励他们多了解学科知识，让他们对学术英语感兴趣。
第四阶段：学习曲线上升期达到英语学习一个阶段后孩子的提高水平趋于缓慢，多数家长这时看不到孩子有明显进步就会施加很大压力给他们，担心孩子英语水平下降。
专家提醒家长不要焦虑学习中出现的曲线期，这是每个学习者遵循的自然规律，只要坚持不懈，按照既定的目标发展会突破平缓期，继续提高英文水平。
教育技巧第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)研究发现：儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
第二语言习得理论评介
第二语言习得理论评介
第二语言习得理论是外语教学研究领域非常重要的一环，它探究普通人是如何在一定教学环境中学习新语言，以实现丰富外语知识的目的，它主要考虑了以下几个层面。
首先，第二语言习得理论强调了“现象意识”,或者可以把它称作“知识意识”，即在习得新语言过程中，学习者了解新学习的语言的特点，词汇、句法，乃至对文化背景的熟悉和了解。
其次，通过对宣传语或利用不同的认知手段，第二语言习得理论倡导学习者探索这种新语言，他们可以从多个角度分析语言现象，加深对语言本身的了解。
再者，一般来说，语言学习者应具备理解和反思的能力，这是习得新语言的基本必需条件。
熟悉语言的过程，即探索中开发出来的思考过程，可以帮助学习者反思自己的语言表达，从而更好地掌握和应用新学习的语言。
最后，第二语言习得理论还引入了大量的教学手段与元素，以此判定语言学习者学习情况，以及优化语言学习过程。
通过对历史性、文化性语言意义、句法形式和潜藏语义等方面的加强，从而得到有效的语言习得。
综上所述，第二语言习得理论从理论研究和实践应用多方面探究了语言习得过程，以期加深我们对语言习得方面的知识，以及提升语言学习者学习手段和效率。
二语习得理论__中文
(一) 乔姆斯基的普遍语法与二语习得乔姆斯基和其支持者们认为 ,遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。
他们的主要论点是 ,假如没有这种天赋 ,无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情 ,原因是在语言习得过程中 ,语言数据的输入(input )是不充分的 ,不足以促使习得的产生。
乔姆斯基认为 ,语言是说话人心理活动的结果 ,婴儿天生就有一种学习语言的能力 ,对他们的语言错误不须纠正 ,随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。
有的人在运用语言时 ,总是用语法来进行核对 ,以保证不出错误 ,这就是所谓通过学习来进行监控的[ 1 ] (P19)。
随着语言水平的不断提高 ,这种监控的使用会逐渐越来越少。
从本质上说 , 语言不是靠“学习”获得的 , 只要语言输入中有足够的正面证据 ,任何一个正常人都能习得语言。
(二) 克拉申的监控理论在 20 世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论(Monitor Theory) 。
他把监控论归结为 5 项基本假说:语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。
克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。
所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践 ,无意识地吸收到该种语言 ,并在无意识的情况下 ,流利、正确地使用该语言。
而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。
克拉申的监控假说认为 ,通过“习得”而掌握某种语言的人 ,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人 ,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。
通过一种语言的学习 ,我们发现,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。
自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的 ,某些规则的掌握往往要先于另一些规则 ,这种顺序具有普遍性 ,与课堂教学顺序无关。
第二语言习得理论研究概述讲解
第二语言习得研究概述§1 第二语言习得研究概述§2 对比分析与偏误分析§3 中介语研究§4 第二语言习得顺序研究§5 克拉申的语言监控模式§6 第二语言学习者语言系统变异研究§7 第二语言习得研究的社会文化模式§8 语言输入与互动研究§9 普遍语法与第二语言习得§10 多元发展模式§11 第二语言习得的认知模式第一章：第二语言习得研究概述母语VS目的语母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。
一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言，母语也被称作“第一语言”。
目的语：指学习者正在学习的语言，可指其母语或第一语言，也可指他的第二语言。
第一语言VS第二语言一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。
二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。
二语的概念只强调语言习得的先后顺序。
习得acquisition VS学习learning（1）就语言获得的方式而言：习得指非正式的语言获得informal learning，类似于儿童母语的获得方式。
学习指正式的语言规则学习formallearning，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
（2）就语言获得的心理过程而言：习得指在自然状态下“下意识”的语言获subconscious learning。
学习指有意识的conscious语言知识的获得。
就语言获得的知识类型而言：通过习得方式获得的知识是隐性语言知识implicit knowledge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识explicit knowledge。
★习得与学习的关系无接口观点non-interface position：认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型，即隐性知识和显性知识。
有接口观点：认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。
第二语言教学的目标：促使学习者把显性知识转化为隐性知识。
第二语言习得理论PPT课件
语言能力是关于语言的知识； 语言表达是关于语言运用的知识。
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第二节 第二语言习得研究的学科性质
一 第二语言习得研究与语言学 1 研究对象不同 2 目的不同 3 方法不同
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第二节 第二语言习得研究的学科性质
二、第二语言习得研究与心理学 1 研究目的不同 2 研究范0
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二 第一语言和第二语言
第一语言是指儿童幼年最先接触和习得的 语言。
第二语言是相对于学习者习得的第一语言 之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言强调语言习得的先后顺序，与语 言习得的环境无关。
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三 习得与学习
习得（acquisition）指非正式的语言获得 （informal learning），儿童大多是通过这 种方式来获得母语的。（下意识，隐性知 识）
有指导的第二语言习得是以教学指导的方 式获得第二语言，语言习得通常是在课堂 教学环境中发生的。
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六 语言能力与语言表达
语言能力（competence）是由交际双方内在语 法规则的心理表征构成的。语言能力是一种反应 交际双方语言知识的心理语法。
（隐性语言知识-对句子合法性的直觉判断）
语言表达（performance）是交际双方在语言的 理解与生成过程过程中对其内在语法的运用。
外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整 个社团的交际工具，而学习者所学的语言主要是 在课堂学习的。
第二语言习得与外语习得是指两种不同的语言环 境而言的。
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五 自然地第二语言习得与有指导的 第二语言习得
自然的第二语言习得是指以交际的方式获 得第二语言，而且语言习得通常是在自然 的社会环境下发生的。
第二语言习得理论概述
3.4.1. 第二语言习得和英语教学法 (1)3.4.2. 母语习得理论 (2)3.4.2.1. 强化论（又称刺激反应论）（Reinforcement T） (2)3.4.2.2. 内在论（Innate T）（又称先天论） (2)3.4.2.3. 相互作用论（Interaction Theory） (2)3.4.3. 二语习得理论 (3)3.4.2.1. 中介语理论（Interlanguage）by Selinker (3)3.4.2.2. 第二语言发展监控模式 (4)3.4.2.3. 文化适应模式（The Acculturation Model） (6)3.4.2.4. 话语理论（Discourse Theory） (7)3.4.2.5. 变异能力模式（Variable Competence Model） (8)3.4.2.6. 语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis） (10)3.4.2.7. 过渡语理论(Interlanguage Theory) (11)3.4.2.8. 认知理论（Cognitive Theory） (12)3.4.2.9. 竞争模型（Competition Model） (13)3.4.2.10. 浮现主义(emergentism) (14)3.4.2.11. 二语习得互动假设 (15)3.4.2.12. 频次 (15)3.4.2.13. 词块 (15)3.4.1.第二语言习得和英语教学法Linguistics and second Language TeachingESL(in US, private); EAL(in India, intro-country); ELWC(in Japan and China, for international use, not intro-country); EFL(with little communicative use) (Elliot, see非本族语英语教学方法论：阅读手册P3-p8) 启示：在中国，英语的使用现状也是阅读为主，听说为辅，在审计大纲和要求的时候要重视阅读，注重ESP，使用notional-functional approach，强调非外教教学，采用大量的语音和音像资料来补充语言接触。
第二讲 第二语言习得(1)
一、第二语言获得理论西方学者在第二语言获得的研究中提出过多种不同的理论和模式，其中比较主要的有习惯形成论、语言共性论、文化认同论、社会适应论、话语交际论、自我监测论、能力变异论、认知论和神经功能论。
下面对这几种理论作简要介绍。
（一）习惯形成论（The Habit-formation Theory）习惯形成论源于行为主义心理学，盛行于20世纪50年代和60年代，代表人物为美国行为主义心理学家斯金纳。
行为主义心理学认为语言是一套习惯，而习惯又是通过认定并强化刺激与反应之间的联系而形成的。
学习第二语言就是要获得一套新的语言习惯。
在获得新的语言习惯过程中，模仿与操练有举足轻重的作用，模仿能帮助学生认定言语刺激和言语反应之间的联系，而操练则能强化二者之间的联系从而形成新的语言习惯。
既然第二语言获得的过程被看作是新的语言习惯形成的过程，那么，已有的语言习惯----学生的母语----必然会对新的语言习惯的形成产生积极或消极影响。
当第一语言和第二语言有相同的语言习惯时，第一语言便会对第二语言获得产生积极的影响。
当两种语言中有着不同的语言习惯时，第一语言便会干扰第二语言的获得，产生错误。
习惯形成论认为，错误是非常有害的，因为它既证明学生尚未形成新的语言习惯，同时还有形成坏的语言习惯的危险，所以应该尽力杜绝。
对比分析的目的就是为了找出两种语言中的不同之处，防止错误的产生（参见本节中的对比分析和偏误分析部分）。
（二）语言共性论（The Universal Hypothesis）语言共性论源于语言学中对语言共性的研究。
自然语言中存在着共性，这一点业已取得共识，但对其研究的方法却有不同。
其中最具代表性的研究方法有两种：一是通过对某一语言进行深入细致的研究来揭示语言的共性，这种方法的代表人物是美国语言学家乔姆斯基；二是通过比较分析不同语系中的不同语言来发现语言中的共性，美国语言学家格林伯格是用这种方法研究语言共性的代表人物。
第二语言习得的理论与实践
第二语言习得的理论与实践第二语言习得（Second Language Acquisition，SLA）是指个体在母语习得之后，对另一种语言的学习和掌握过程。
这一领域涉及心理学、语言学、社会学等多个学科，旨在探究学习者如何在不同环境下有效地习得第二语言。
本文将介绍几种主流的第二语言习得理论，并探讨其在实际教学中的应用。
行为主义理论行为主义理论认为语言习得是一个习惯形成的过程。
通过刺激-反应机制，学习者对环境中的语言输入做出反应，并逐渐形成正确的语言习惯。
在教学中，这一理论强调模仿和重复练习，如语音训练和句型操练，以帮助学生形成正确的语言习惯。
认知理论认知理论强调学习者内部心理活动的作用，认为语言习得是一个信息处理的过程。
学习者需要对输入的语言材料进行加工、储存和提取。
在教学上，认知理论倡导有意义的学习任务和策略训练，鼓励学生通过解决问题来学习语言。
社会文化理论社会文化理论认为语言习得是社会互动和文化参与的结果。
学习者在与他人的交流中逐步掌握语言。
这一理论强调社会环境的重要性，提倡使用真实的语言材料和情境，鼓励学生通过合作学习和角色扮演等活动提高语言能力。
输入假说输入假说由斯蒂芬·克拉申提出，主张学习者通过理解略高于当前水平的语言输入（i+1）来习得语言。
在教学实践中，这意味着教师应提供足够多的可理解输入，如听力和阅读材料，以促进学生的语言发展。
输出假说输出假说由梅瑞尔·斯温提出，强调语言产出在语言习得中的作用。
学习者通过尝试使用目标语言来检验自己的假设，并通过反馈进行调整。
教学中，鼓励学生积极参与口语和写作练习，以提高他们的语言能力。
应用实例在实际教学中，教师可以根据不同的理论设计教学活动。
例如，根据行为主义理论，可以设计模仿练习；根据认知理论，可以设置问题解决任务；根据社会文化理论，可以组织小组讨论；根据输入假说，可以提供大量的阅读材料；根据输出假说，可以安排演讲和写作作业。
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势1. 引言1.1 研究背景二语习得研究作为应用语言学领域的一个重要分支，一直受到广泛关注。
随着全球化的发展和不同语言文化之间的交流日益频繁，人们对于第二语言习得的研究需求也越来越迫切。
在这样的背景下，二语习得理论模式的研究显得尤为重要。
通过对不同理论模式的比较和分析，可以更好地理解二语习得的机制和规律，为二语教学提供更科学的指导。
在过去的几十年中，关于二语习得的研究主要集中在认知理论、社会文化理论和系统功能理论等几个主要模式上。
这些理论模式围绕着不同的观点和假设展开研究，分别强调了语言习得的个体认知过程、社会文化环境对语言习得的影响以及语言功能和运用等方面。
这些研究为我们深入理解二语习得提供了重要参考和借鉴。
随着时代的发展和科技的进步，二语习得研究也在不断发展和演变。
新的研究趋势不仅关注传统理论模式的进一步拓展和深化，还着眼于结合现代技术和跨学科的研究方法，探索更多的可能性。
对于二语习得研究的发展趋势进行深入分析和探讨，对于推动该领域的发展具有重要意义。
1.2 研究目的二语习得研究的研究目的是为了深入探讨二语学习的过程和规律，揭示二语学习者在习得第二语言时面临的困难和挑战。
通过研究二语习得的研究目的是为了为教育实践提供理论支持和指导，为语言教学提供更加科学有效的方法和策略。
研究二语习得也可以帮助我们更好地理解语言习得的本质，推动语言教育领域的发展和进步。
通过探究二语习得的研究目的，我们可以更好地理解二语学习者的认知过程和语言发展规律，为提高语言教学的效果提供有力的理论依据。
1.3 研究意义二语习得研究的意义在于深入探讨外语学习的过程，为二语习得者提供更为科学有效的学习方法和策略。
通过研究，我们可以了解不同的理论模式如何影响二语习得过程，从而更好地指导教学实践。
二语习得研究也有助于促进跨文化交流和理解，提高个体在全球化背景下的语言能力和文化素养。
深入探讨二语习得的理论模式和发展趋势对推动外语教育改革和提高二语习得者的学习效果具有重要意义。
克拉申第二语言习得理论引论
克拉申第二语言习得理论引论在过去的三十几年中,为更好地理解人们的语言学习行为,应用语言学家提出了很多语言习得理论,并从心理学、社会学、语言学和教育学的角度对语言习得作出详细阐述。
其中影响最深的是美国应用语言学家克拉申(Stephan D. Krashen)提出的第二语言认知理论。
本文对克拉申的语言习得理论进行介绍和讨论。
一、克拉申的第二语言习得理论从传统意义上讲,第二语言习得分为两大流派:行为主义学说( behaviorism) 和固有观念学说(innatism) 。
前者认为学习者与其周围环境的交流导致语言习得的产生;后者强调人的内在的和先天的因素在语言学习中的重要性,认为人与生俱来具备一种语言机制( language acquisition de2vice) ,使得人们去自由地习得语言。
从20 世纪70年代起,克拉申便专注于第二语言习得的研究,经过多年的研究,于80 年代初发表其两大专著:《第二语言习得和第二语言学习》( Second LanguageAcquisition Second Language Learning) (1981) 和《第二语言习得的原则和实践》(Principles and Practicein Second Language Acquisition) (1982) ;同时于1982年与特雷尔(T. Terrell) 合作出版了《自然途径》(The Natural Approach) 一书。
在这三部著作中,克拉申通过对第二语言习得过程的分析,系统地阐述了他的语言习得理论。
克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设组成: ①习得- 学得差异假设(acquisition2learninghypothesis) ; ②监检假设(monitor hypothesis) ; ③自然顺序假设(natural order hypothesis) ; ④输入假设(input hypothesis) ; ⑤情感过滤假设(affective2filterhypothesis) [1 ] 。
第二语言习得理论
第二语言习得理论
1. 语言得理论
1.1. 自然得理论
自然得理论认为，第二语言的得过程类似于儿童研究母语的过程。
它强调通过暴露于自然语言环境中，通过交流和接受反馈来培养语言能力。
这种理论强调语言输入的重要性，主张通过与母语者的互动来获得正确的语言输入。
1.2. 社会文化理论
社会文化理论认为，语言得是社会文化环境中的交互作用的结果。
它强调了社会互动对于语言得的重要性，尤其是与社区成员之间的参与和合作。
这种理论认为，语言得需要通过参与实际的交流和语言应用来获得。
2. 心理得理论
2.1. 认知心理理论
认知心理理论认为，语言得是一个复杂的认知过程。
它关注个体内部的认知机制和处理过程，如记忆、注意力、推理等。
这种理论认为，通过对语言结构的理解和分析，个体可以逐渐掌握第二语言。
2.2. 社会认知理论
社会认知理论强调认知的社会性。
它认为语言得不仅仅是个体内部的认知过程，还需要通过观察和模仿他人的语言行为来研究。
这种理论认为，社会互动和社会认知对于语言得至关重要。
以上是一些常见的第二语言习得理论。
每个理论都有其独特的观点和解释，可以根据具体情况选择合适的理论进行教学和学习的设计。
第二语言习得理论
填空判断20分1.第二语言习得研究的交叉学科：语言学、心理学、心理语言学。
2.第二语言习得研究的发端：Corder在1967年发表的《学习者偏误的意义》和Selinker在1972年发表的《中介语》。
3.1984年，鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》这篇文章中，将第二语言学习者的语言“偏误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域。
4.1945年，弗里斯在《作为外语的英语教学与学习》一书中提出了对比分析的思想。
5.1957年，拉多在《跨文化语言学》中系统地阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。
6.对比分析这一基本假设建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础之上。
7.Selinker被称为“中介语之父”。
8.在第二语言习得顺序中，主要存在以下争议：①母语迁移；②“正确顺序”是否等于“习得顺序”；③第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序。
9.输入假说是克拉申的语言监控模式整个习得理论的核心部分。
10.克拉申的输入假说包括四个要素：输入数量、输入质量、输入方式、输入条件。
11.情感过滤假说把成功的二语习得相关联的情感因素分为三大类：动机、自信、焦虑。
12.“社会文化理论”由前苏联心理学家维果茨基创立。
主要内容包括：调节论、最近发展区理论、个体话语和内在言语、活动理论。
13.原则和参数是普遍语法的核心概念。
14.最早提出“关键期假说”这个观点的是著名神经外科医生Penfield。
15.根据社会心理学家的观点，学习者的态度是有三个方面构成：认知、情感、意动。
16.（判断）第二语言习得中的语言焦虑是一种现实焦虑，也是一种状态焦虑。
所谓现实焦虑是指处于该现实情况下，任何人都会自然产生的焦虑；而状态焦虑是焦虑的暂时被动状态，它随着自主神经系统的唤醒，表现出对当时情境的忧虑和担心。
17.（判断）失误指口误、笔误等语言运用上偶然的错误，如不小心把“小张”说成了“小王”，是偶然发生的，和语言能力无关。
第二语言习得主要理论和假说
第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。
三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
第二语言习得是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。
内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。
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关于第二语言习得理论
09对外汉语张雅楠0917438035
第二语言指一个人除了第一语言之外，另外学习掌握的第二种语言，经常作为辅助性语言以及通用语。
第二语言习得，简称二语习得，通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
二语习得研究对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。
作为一个中国学生，最先接触到的第二语言通常是英语。
下面我将结合自己学习英语的经历谈谈对第二语言习得理论的认识。
关键词一：第二语言学习和第一语言学习的异同
无论是学习第一语言还是学习第二语言，特别是在初级阶段，我们通常都是一个词一个词、一句话一句话地学习，但无论怎样学，都需要首先听到声音，同时了解这种声音所代表的意义。
所以，第一语言和第二语言在学习上都需要建立声音和意义的联系。
除此之外，习得一种言语现象，不论是第一语言还是第二语言，都需要经历感知、理解模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，都需要建立形式结构和语义结构的联系，都是主观条件和客观条件相组合的结果，在语法习得上都有一定的顺序。
当然，第二语言的学习和第一语言的学习也有着截然的不同点。
比如，学习环境和学习方式不同、学习目的和学习动力不同、理解和接受能力不同、语言习得过程不同等等。
关键词二：语言迁移
“迁移”这一概念来源于行为主义心理学。
在心理学中，“迁移”指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程。
它的基本观点是：对A的学习会影响到对B的学习；它的基本关注点是:B的学习快慢和好坏在多大程度上受到A的影响。
Lado在他的著作《跨文化语言学》中提出了“语言迁移”的概念。
他认为，在第二语言习得的环境中，学习者广泛地依赖已经学习掌握的母语，并经常把母语中的语言形式、意义和与母语相关系的文化迁移到第二语言习得中去。
Lado的理论研究是与外语教学，特别是外语教材的编写相联系的。
“语言迁移”在我的外语学习的初始就有所体现。
幼儿园的时候，妈妈曾为培养我的英语兴趣为我报过幼儿的英语口语培训班。
当时刚刚六七岁的我，并不能完全理解老师所教的英文单词的含义，只是通过自己对已经掌握的汉语，比如：当老师拿起一只苹果的时候，我认识它叫做苹果，而这时老师教我说：apple,我便知道：苹果=apple······这是母语对于英语学习的正迁移。
然而，母语对于外语学习也有一些不利的影响，这就是所谓的负迁移。
例如，在我们的汉语中，形容男性是用“他”而形容女性使用“她”，虽然含义有所不同，但是在读音方面是没有差别的。
但是在英语中，同样的含义，初学者却常常会在“he”和“she”之间混淆。
“负迁移”实质上就是干扰。
行
为主义学者认为有两种不同类型的干扰：“后摄干扰”和“前摄干扰”。
所谓“后摄干扰”是指后学的内容对先学的内容的干扰，这种干扰可能会使学习者忘却先学的内容。
“前摄干扰”是指先学的内容在后学的环境中出现并对后学形成干扰。
而母语对第二语言习得的干扰是“前摄干扰”
关键词三：对比分析
“对比研究”是在结构主义和行为主义的理论基础上发展起来的，它是将不同的语言进行系统的共时比较，以揭示他们之间的相同点和不同点得一种语言分析方法。
对比分析理论是20世纪50年代中期由拉多提出并建立的，拉多认为对比研究的具体内容主要包括三个方面：学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学习的目的语系统的进行分析，目的是预测学习者的难点；理想的教材应该是建立在对比的基础之上的，以减少母语的影响。
在我们的外语学习过程中，无论是老师教、还是我们自学，都常常用到对比分析这一研究放法。
我们通过对汉语和英语的对比，分析他们之间所存在的相同点和差异，以确定在学习英语是可能会遇到的困难，并最终确定什么应该教、什么应该学，什么不需要学、什么不需要教······另一方面，我们以汉语和英语的差异为基础来分析学习过程中经常出现的错误，并试图从两种语言差异的角度来解释这些错误。
例如，在学习英语时，老师会着重介绍语法的使用情况，这正是因为我们在语法的使用中存在很大的困难，特别是汉语和英语差异较大的语法方面。
我们通常容易理解一个单词，但是却不太容易掌握当这个单词在一个词组中，或者在一个句子中的含义和用法。
这正是为什么许多学生抱怨，看得懂单词但是看不懂，不能理解句子、文章意思的原因。
关键词四：偏误分析
偏误分析室认知心理语言学在语言习得研究中的体现。
与对比分析相比较，偏误分析的面要大大宽于对比分析，它对产生偏误的原因进行了更为广泛的探讨和研究。
偏误并不等同于错误，偏误实际上是学习者语言体系的一个组成部分，它们之所以被称之为“偏误”，是因为人们是以外界的语言标准来衡量它们的。
对于教师和研究者来说，它们是“偏误”，而对于学习者本人来说，这些“偏误”只是他们自己语言的组成部分，偏误反正学习过程。
存在偏误，说明第二语言学习者所使用的目的语形式与所学的目的与标准形式之间存在一定的差距。
而偏误分析的关注点正是学习者使用目的语形式与目的语的规范形式之间的差距以及造成这些差距的原因。
偏误分析有自己的研究方法。
与对比分析不同的是，偏误分析不是母语和目的语的简单比较，而是学习者偏误与目的语之间的比较，它以学习者使用的语言为研究材料，把目的语作为基础，对语言形式进行比较分析。
偏误分析大多是以课堂教学为背景的，研究步骤大致可以分为：语料选择、偏误认定、偏误描写、偏误解释、偏误评估。
只有知道错误、不足在哪儿，才能“对症下药”。
所以，偏误分析是我们在二语习得中常用的一种方法。
学习英语时，我们常常会准备一本“纠错本”，将自己易错的单词、句子、语法等记录在上面，然后归纳、总结错误的原因，找到
自己的弱点，再在以后的学习和练习过程中着重加强这些弱点。
但是偏误分析也存在一定的局限性。
比如，偏误研究的素材不自然，对于同一个句子，母语者和非母语者所关注的是不一样的。
在偏误评估方面，同样也存在差异，母语者关注词汇偏误，而非母语者更关注语法偏误。
另一方面，偏误研究的覆盖面忽略了正确的语言材料，只是关注错误，回避策略，缺乏动态和纵向的研究。
关键词五：监察模型
Krashen针对第二语言习得提出了一套完整的模型，这一模型以五项相互联系的假说为核心，被称之为“监察模型”。
这五项假说包括：语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说。
以我自身的学习经历看，在二语习得中涉及最多的是语言习得与学习假说、监察假说，以及情感过滤假说。
语言习得与学习假说是可拉申监控模式的核心概念。
克拉申认为，第二语言学习者可以通过两种不同的途径来提高能力：习得和学习。
习得指的是在自然交际环境中使用语言，它是一种潜意识的语言发展过程。
而学习则是第二语言学习者有意识的学习语言规则的过程。
学习与习得的结果是不相等的，学习到的不完全能习得到。
这正是为什么我们在课堂上学习了许多，但是当实际运用时，却常常会出错或者根本没有意识到要使用。
监察假说认为，自然交际中表达意义所需要的是“习得”系统的知识，而通过“学习”所得到的语言知识只是通过“监察”过程发挥作用。
“监察”是学习者对自己语言输出的质量进行有意识的监督，也就是用所学到的语言知识对所说的话进行质量检查。
讲汉语是，我们一般都是脱口而出，不假思索。
但当我们讲英语是，我们却往往不知不觉地留心自己的语言是否正确，这就会导致我们的结结巴巴，词不达意等。
情感过滤假说对于第二语言习得有一个公认的普遍现象，那就是学习者的学习速度和效率不同，他们最终达到的语言水平也是参差不齐的。
在我们的英语学习中，情感过滤的现象也是很多的。
例如，对于我们感兴趣的知识，我们就会学的很认真，掌握的很好。
当我们遇到掌握的不好，不感兴趣的问题时，我们通常就会在潜意识中不自觉的回避它。