第六章 课程 教案

第六章课程课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教什么”的问题。

课程论是有关课程的理论，历史上有各种不同的课程理论派别。

课程问题是教育领域中的一个永恒问题。

课程改革是教育改革的核心。

我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。

正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。

回答“教什么”的问题在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。

一位教师说：“我是一名中学教师。

对这次课程改革，我表示支持并积极参与。

这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。

但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。

总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。

这样的课程概念似乎有点玄、空。

真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。

”第一节课程与课程理论一、课程定义的维度1.课程即教学科目我国古代：“六艺”礼、乐、射、御、书、数西方“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、集合、音乐、天文学局限：未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；未能包括课外活动和学校生活的经验；忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。

完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。

2.课程即学习经验代表人物：杜威（美）主要观点：把课程定义为学习经验，试图把握学生学到了什么。

学生被视为有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。

局限：理论上讲，这种课程很具有吸引力，但是在实践中却很难实行。

这种课程定义的维度未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；会在一定程度上排除系统化知识的学习；即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。

3.课程即文化再生产代表人物：鲍尔斯和金帝斯主要观点：任何社会文化中的课程，实施上都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。

政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。

换言之，课程就是从某种社会文化里选择出来的材料。

局限：认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实社会文化远非人们想象的那样合理。

倘若教育者以为课程无须关注社会文化的变革，那么就会使现存的偏见永久化。

4.课程即社会改造的过程代表人物：弗雷尔（巴西）主要观点：课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。

他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。

课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。

二、课程流派的课程观解读（一）儿童中心课程理论1、代表人物：杜威2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。

第一，课程应以儿童的活动为中心。

–杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。

因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。

第二，课程的组织应心理学化。

–杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。

3、评价强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。

过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。

2.永恒主义代表人物：赫钦斯（美）主要观点：永恒主义认为具有理智训练价值的传统的永恒学科的价值高于实用学科的价值。

永恒学科首先是那些经历了许多实际而达到古典著作水平的书籍。

经典名著的优势：第一，是实现教育目的的最好途径；第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。

学习名著比学习一般教材更难能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。

第三，读书本身就是一种很好的理智训练；第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。

对学科中心主义课程论的评价：有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识，有利于学生掌握各门学科的原理和规律。

以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和实践脱节。

名著仔20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的¡°不受约束¡±的青年教师形成了一个小团体，其中的核心人物是赫钦斯，他30岁任芝加哥大学校长；艾德勒和布坎南等。

这些青年教师为宣传自己的观点，发表了大量的著述和讲演，因而逐渐扩大了影响。

人们把他们成为¡°名著仔¡±（Great Book Boys）艾德勒对这个称呼不太满意，提出他们应该自称为永恒主义者。

永恒主义因此得名。

【案例分析】小学初中生不必读经典2004年10月10日据《新闻晨报》报道：在“中国语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴语出惊人：“小学初中生不必读经典。

”肖先生的理由大致有三点：一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题，甚至能打消学生学习语文的兴趣。

二是可是不少名著里的内容和现在孩子的生活距离太远了，不能吸引就无法谈熏陶了；三是等孩子们有一定的生活积累，有了一定的思维能力再来读名著。

4、评价–重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。

–片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。

同时，还夸大了教育的作用。

（四）存在主义课程论代表人物：奈勒（美国）主要观点：在确定课程的时候，一个重要的前提是要承认学生本人为他自己的存在负责。

换言之，课程最终要由学生的需要来决定。

在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。

教材是学生自我发展的手段，应该使学生成为教材的主宰。

知识应该引起学生的情感反应，注重人文学科。

评价：存在主义课程论重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，在反对学科中心主义课程设置的唯智、唯学方面，带来了新鲜空气。

它注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。

其弊端在于，这种课程论指导下的课程缺乏系统知识的传授，课程结构破碎而难成体系。

这种课程思想也没有制定出详细的客观标准来衡量学生的学习成就，衡量课程的有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。

（五）后现代主义课程论什么是后现代主义？后现代主义是20世纪60年代在西方出现的反西方现近现代体系哲学倾向的思潮，不同时期具有这种反传统主义的理论思潮都可以成为后现代主义。

代表人物：多尔（美国）主要观点：认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

泰勒的模式局限在现代主义线性的以及因果关系的框架中，多尔分析和批判了泰勒模式，把后现代课程模式概括为“4R”：丰富性、循环性、关联性、严密性。

评价：后现代主义课程论把知识看做是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵。

它把课程当做一个不断展开的动态变化过程，重视个体在课程实践中的体验，强调学习者通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题。

在此基础上，后现代主义课程论强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。

但是，后现代主义课程论缺乏切实可行的建设性措施来实现它所呼吁和提倡的理念。

第二节课程组织一、课程组织的含义所谓课程的组织，也称课程的编制，就是完成一项课程设计规划的整个过程。

它包括确定课程目标，选择和组织课程内容（内容的增删，编排方式），实施课程（试点、培训、指导）和评价课程等阶段。

二、课程目标的确定（一）课程目标的含义课程本身要实现的具体目标和意图。

它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。

（三）课程目标确定的依据泰勒的观点：1.对学生的研究学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程、个性养成、学习发生的条件等2.对社会的研究（1）健康；（2）直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋好友的关系；（3）社会——公民关系，包括在学校和社区的公民生活；（4）消费者方面的生活；（5）职业生活；（6）娱乐活动。

3.对学科的研究学科本身的特殊功能、学科所能起到的一般的教育功能。

从这三个维度看，可以将课程定义为:根据社会和个体发展的要求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。

（四）确定课程目标的方法1.筛选法步骤：（1）预定若干项课程目标，设计课程的各个方面。

如“培养阅读、写作、说、听的技能”“培养吃苦耐劳的性格和自尊心（2）书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标；（3）把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起；（4）请有关人员根据汇总的鹅口疮目标，一次选出若干项最重要的课程目标；（5）根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。

2.参照法在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程木白哦，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。

除了上述两种方法，还有其他多种多样确定课程目标的方法。

确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。

三、课程内容（一）课程内容的构成要素（二）课程内容选择的主体（三）课程内容选择的原则（四）课程内容的组织（一）课程内容的构成要素课程标准、教材、教辅材料、教师用书、学生练习册等。

教材只是课程内容的主要载体，但不是唯一载体。

教材的地位略有变化。

以前的提法是教教材，现在的提法是用教材教。

今天的课程内容还包括——教师自己开发的课程资源。

但是，还是要认识到教材是教学的主要依据，不能完全抛开教材去教。

课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。

具体规定了某一学科的性质与地位、课程目标、内容标准、课程实施建议等。