从一堂好课到一个好的单元教学

从“一堂好课”到“一个好的单元教学”

——以《电路探秘》单元教学为例

浙江台州市路桥区教育局教研室韩月红

刊《中国教师》2013.17

摘要课程和教学研究要避免单一性思维，要以系统的观点研究问题。站在学生的立场重新审视教学，“一堂好课”与“一个好的单元教学”相比，后者显然更重要。单元教学需整体把握核心概念、遵循认知规律、找准学习起点、帮助学生找到学习的“感觉”等等。

关键词一堂好课单元规划学生立场整体思想

“什么样的课是一堂好课？”在基础教育教学研究中，这个问题已讨论了二十多年。有了一堂“好课”的标准，可以评价教师的教学，给一线教学以导向，让青年教师的专业成长有明确的努力方向。因此，这个听起来非常具体的问题，在一定程度上，对中小学课堂教学实践具有实际的指导意义。然而，在倡导教育以学生为本，回归教育本真的今天，站在学生的立场，以促进学生发展的视角重新审视这一问题本身，却有了看法。

一、一个美好的愿望：上好一堂课

我们通常认为，学习要一点一点地进行，课要一节一节地上，因此，教师能上好一节课就成了做好教学工作的重要内容和基本保证。而研究“一堂好课”就是从最具体的问题着手的教学研究思路的必然结果。人们希望通过一节课见微知著，了解目前的一线教学状况，并及时地指明努力方向，也可以通过一节课从一个方面评价教师的教学。因此，关于“一堂好课”的讨论显然有其积极的一面。

然而，上述美好愿望在具体的操作中出现了变异。当“一堂好课”作为评价教师教学能力的重要标准时，“赛课”成了关系到教师评优、晋级的高利害活动。组织此类活动时，为便于教师充分施展才能，我们常常选一些所谓的典型课作为比赛内容，因而所“借”班级的教学被拉进度、减进度或干脆硬生生地中间开始就成了常有的事——学生的感受常被忽略。教师为了在高级别的“赛课”中取胜，常常很多遍地“试上”，却很少过问“被上课”的学生是否需要上这节课；为了追求一节课的完整圆满，非得搞个“新颖”的开头和结尾，以示首尾呼应，却少见为“这堂课”以后的学习整体考虑。“成功”的公开课后，教师会忘情地感叹：“这班学生配合得真好”，却忘了究竟该谁配合谁上课。这样的课离平日的“家常课”已愈行愈远；究竟为谁上课，或者说，课堂教学中，谁是本体，谁是为本体服务，早已模糊不清。诚然，上述现象与上课者求胜心切有关，但试图以“一堂好课”作为评价教师教学能力的重要指标的评价导向，却是始作俑者。

其实，上过公开课的教师都清楚，这样上课“太累”，要上一节可以，但要在一个单元中堂堂如此，那是不太容易或者是不可能的。再者，在单元教学中，如果“好课”与“好课”之间的思维是割裂的，未必就有好的效果，甚至，学生可能会由于公开课中受到过强的剌激而冲淡了对单元主题的整体把握；反之，如果一系列的课是在单元整体规划下的有机组成部分，则即使其中有几节课上得并

不怎么“好”，但学生在整个单元的学习效果仍然可以是令人满意的。我们也经常看到，那些在各级赛课中获奖的教师中，尽管有大量教学业绩优秀者，但也不乏所教班级的学生不喜欢学习、教学效果不尽如人意者。如此，关于“一堂好课”本身的意义和价值确实值得重新推敲。

二、站在学生的立场：整体化思维是教学研究的必然趋向

以学生为出发点，教学活动的意义在于促进学生的自主学习。知识是学生自己学会的，而不是教师教会的，教只是为了有利于学生的学。因此，教学的效果应该从学生学得如何出发而不是来自外部的评价。对此，我们作了如下分析。

1．教育中的拆解性思维忽视了学生立场

近代科学在解决复杂问题时常采取还原的方法，即把一个问题一直分解下去，直到问题获得解决。但是，还原论下的单一性、拆解性思维进一步广泛应用于教育领域，往往会导致人们也把关乎生命的整体问题也割裂为支离破碎的片段，而忽视情感、智慧这些貌似不可捉摸的东西。殊不知，教育的复杂问题被拆解时，灵魂性的东西早就跑掉了。而以“一节好课”来研究和评价教学的做法，在一定程度上可能也是还原论思想的一种投影。人们以为，诸多的好课加起来会是一个好的单元教学或学科教学。而事实上，把每节都上成“好课”是不现实的；即使每节都是“好课”，若是缺乏整体规划的互不相干的格子化的，学生感觉不到所学内容本身的意义和价值，到了头脑中还会是格子化的，无法转化为智慧。因此，站在学生的立场，“某一节课上得如何”相比于“教师怎样引领他完成整个单元的学习”，前者已不再那么重要。一节课，即使再漂亮，如果不是在整体思维下而仅仅是追求一节课中的局部完善的，从长远来看，对学生的作用也是非常有限的。

2．整体化思维是课程和教学研究走向以人为本的回归

随着人本主义思潮的兴起，西方国家也开始重新正视整体性思维。复杂性理论在上世纪七十年代的兴起就是一个标志。复杂性理论是在系统论的基础上发展起来的。该理论认为，整体大于部分之和，真实的世界是复杂的、整体的，人们应具有复杂的思维方式，应把对于部分的认识和对于整体的认识连接起来，要善于抓住总体和基本的问题，并在根本性的问题的背景下来审视局部。教育作为完善人性的活动，是一种复杂性现象，亦即具有非线性、混沌、突现、非还原性等基本属性的现象。在第二届整体教育国际会议后发表的《整体教育构想宣言》中，特别提出人性优先和尊重学生、尊重学生的认知规律。[1]在教学实践中，我们会发现，中小学生的好奇心往往指向于整体性问题的，如什么是生命？人类是怎么来的？电从哪里来？人是怎么想到“造”出电的？人的认知常常是沿“整体—局部—整体”的路线非线性发展的。那么，在教学中，引领学生进行某部分内容的学习时也应在单元的背景下甚或站在学科的高度，统筹考虑，是对人的学习天性的深层次尊重。

3．整体规划下的单元学习有助于学生享受到学习的乐趣

目前，相当一部分学生感受不到学习的乐趣，不喜欢学习甚至厌学。这一现象固然与分数评价制度和单一的学习方式有关，但是，学习内容远离生活，以及内容的编排顺序不符合学生的认知规律也是一个重要的原因。在理科课程和教学中，常常是完整的知识体系被拆解成若干的“节”放在“课”的单位时间里，平均地使用力量；离散的目标教学取代了整体的领悟；思维的发展似乎成了单维度、小步子的线性进程，而不是内核式、胚胎式的发展。学习本质上是一个领悟的过