先学后教对教师的新要求

先学后教对教师的新要求
内容摘要:高中语文先学后教的改革尝试为高中语文
课堂注入了活水,也在课堂管理、课堂生成、课下准备等方面对语文教师提出了新要求,使“主体性”的含义更加明晰。

关键词:先学后教高中教师精细化常规化常态化
先学后教是新的课程改革中绽放的一朵奇葩,高中语文
因课文篇幅长、容量大、内容深,又因高中的课时紧、升学压力大,所以先学后教在高中语文教学中往往处在构想与现实
的中间地带。

其实从构想到现实只需尝试。

在尝试中笔者发现,高中语文先学后教的课堂结构往往
呈现出一种共性:阅读文本――小组讨论――共同释疑――
点化提升,这样的课堂在以下三个方面对高中语文教师提出
了新的要求。

课堂管理精细化。

传统的课堂管理往往是以教师为主体设定的,而从学生的角度观之,往往显得粗放,例如“在文中找出你最欣赏的语言并阐述理由”,“请寻找本文的思路”等,这些要求看似以生为本,其实是一种不负责任的“放羊式”偷懒,学生面对这么长的语文课文往往呈现出一种茫然。

因此,高中语文先学后教的课堂要杜绝这种大而空,空而泛的教学
行为,语文教师要根据学情给定先学(学生自学)的目标、对象、
范围,使课堂向“精细”发展,不要只是简单的“下面大家自学文本”或“找出你喜欢的句子说说理由”,而应该是每次“先学”目标对象明确,范围清晰。

以《兰亭集序》第一步自学为例――诵读课文:先明确规定第一遍师生齐读,共同正音正形,时间给定一个约数;然后学生自由诵读,依据教师自己朗读用时,规定四分钟内至少读两遍。

这样明确的要求,使该阶段的先学对象范围清晰,目标易于达到,各层次的学生均有收获。

又如,学习现代散文《小狗包弟》时,面对一篇两三千字的陌生的文章,“先学”时要先消除学生最初的惶恐感,将先学分层次分步骤进行:第一步,自学字词句,借助字典和小组的合力,五分钟内完成;第二步,思考讨论每个段落每个层次的内容和作用,学生很快就发现了“艺术家和狗故事”的作用并规范地表述出来,而且还引发了对文章第11自然段这个在教师备课中忽略掉的环境描写作用的疑惑和讨论,这样使课堂自然而然地动态生成至先学的第三步:探究本文的主旨和体味作者那高尚的魂灵。

分层次的先学,循序渐进,由浅入深,碰撞出思维的火花。

再如作文课学习“直面挫折,学习描写”,首先三分钟自读文本,勾画并记忆“描写的要求”;然后五分钟小组讨论写作实践――“看到雪,我想起了你”;第三步小组展示对此写作题的理解,教师补充点拨,用时十分钟左右;最后个体写作。

这样的写作课,有他人理论,有自我解惑,有实践体验,每一项逐一落实。

在洋思课堂上,我们强烈地感受到明确的学习
目标对每一个学生每一个学习阶段的引领作用,的确,高中语文课的学习目标相对丰富,但以易制难、化繁为简本就是解决复杂问题的“杀手锏”,我们将先学目标明确化,将先学内容精准化,将先学范围明晰化,将先学步骤逐一化,高中语文的“先学”在教师的主导和学生的主动学习下会一步一步扎实地走过,而且这一路还会发现传统课堂上容易忽略的“风景”。

动态课堂现场整合常规化。

先学后教的课堂有“三讲三不讲”,即“只讲学生自学和讨论之后还不理解的问题,只讲知识缺陷和易混易错的问题,只讲学生质疑后其他学生仍解
决不了的问题;学生讲之前不讲,学生不探究不讲,学生会的不讲”。

这“三讲三不讲”不应该简单地理解为某种规定,它其实是课堂动态生成的重要载体之一。

语文教师要倾听,要关注,要现场整合。

如果说一节课是一次师生的共同远行,那么教师不仅仅是同行者,还是领航员。

小组讨论并不是一种新鲜的学习方法,曾经很被追捧又曾广受诟病,其原因之一即是小组讨论在施行的过程中往往流于形式:学生自去讨论,这是呈现“以学生为主体,合作探究”的新理念所必需的形式,教师或忙于板书,或暂作休息状,过后老师仍按照预设推进教学。

而先学后教的高中语文课堂,小组讨论必须有实效,教师要真正走进学生,倾听关注他们的研讨探究。

我们常说一千个读者就有一千个哈母雷特,学生的认知水平、学生的人生经历,往往会使他们展现出人(教师)意料的一面。

例如在传统的文言文
教学中,重难点往往明确指向文言重要现象,而且由于教师备
课中的反复研读和教师自身的专业素养,教师关注角度往往
会与学生的有一定的距离。

《兰亭集序》的先学后教的活动
顺利地推进,当进行至文章第三自然段关于“死生亦大矣”的内容时,有不少小组在我面前呈现了一个争议:关于“岂不痛哉”之“痛”是“痛心”还是“痛快”?这就在教师无疑处
生成了一个问题,我耐心地倾听小组中争议双方的陈述,引领
他们回读文本寻找理由,关注思维的角度,学生在三五分钟内
就自己解决了这个争议,明确此“痛”为“痛心”,并且很清
晰地陈述了其原因。

这样的倾听关注,使得教师的现场整合快捷准确,于教师而言也是思维灵敏度的训练,是与课程共成长。

又如文言文段落的自学,学生总是会将自己不懂的文句满满
地板书于教室所有的黑板,要在三两分钟内“去粗取精,去伪
存真”,这对教师而言不能不说是一个挑战,教师良好的专业
素养是应对此的不二法宝。

教师要迅速找出提问率最高的语句(我姑且称之为“人气最旺句”),师生共同释疑,教师点明破题的突破口,并由此梳理延展相关知识。

学生自学,教师并非
无事可做,并非“上课好轻松”,驾驭这样的课堂,课前,教师要做更多的“功课”,因为你无法完成预设动态的课堂,它会有
许多意料之外;课上,教师更为紧张,因为你必须时刻从学生那
儿获取信息,并随时梳理整合,结合学习目标、知识建构,点拨
提升;课后,教师必须及时反思,梳理从这样动态的课堂中的所
得所失。

自身学习提高常态化。

先学后教的课堂需要语文教师要不断地学习,加大自身的知识储备,既要有专业知识之“专”,又要有百科知识之“博”,需要教师要有“终身备课”的意识。

高中语文内容博广,天文地理无所不涉。

我们的课堂上,有最古老的甲骨文,也有最时尚的流行语;有文采斐然的诗词曲赋,也有已条理见长的科技文和以逻辑现美的论说文。

一个高中语文教师不仅要初涉各类知识,还要将这些知识置于语文的
体系之下。

例如自学《赤壁赋》,学生要求探讨作品所呈现的人生观价值观,这样的问题,需要文本解读,需要历史材料的介入,需要哲学理论的基础,还需要对中国古代士大夫文化的认知┅┅而这众多的“需要”要融会贯通,并巧妙地统于“语文”这一大体系之下,没有专业而广博的知识是无法完成的。

又如,《一名物理学家的教育经历》的学习,教师如果储备有一定的浅显的理论物理、牛顿、爱因斯坦、霍金等相关的知识,课堂上就更容易呈现出一种从容不迫的气度。

先学后教的高中语文课堂,“专”与“博”的知识准备显得更加重要。

因为,教师已经从传统的“教什么”的支配地位,转变为与“学什么”相当的平等地位,而且往往要在不影响学习总目标的前提下,依据“学什么”来动态生成“教什么”“怎么教”。

这对教师尤其是语文教师提出了相当大的挑战:任何一个文本,学生可能在任何一个角落生成任何一个问题并请教于教师。

这样的
问题难以一一预设,或者说对语文先学后教而言,学生发问点是“防不胜防”。

唯一应对之法就是不断学习,不断从深度和广度上充实自我。

例如,学习《动物游戏之谜》,对于游戏成因的探究,学生有多种解释且各执己见,教师如何让学生保留自己的看法又认可他人的见解,如何培养学生的科学精神,如何将科学知识融入其中并成为语文养料,等等等等,这些问题都只能在教师不断学习、不断发展自我中才能解决。

当然,
广博不等于万能,语文教师可以求助于学生,“生教生”本是先学后教课堂的一个重要环节,在某个领域某个侧面,“生”也一样能教“师”,三人行必有我师。

真正地落实“学生是教学的主体”的理念,先学后教是一种极好的途径,它广泛地调动了每一个学生的学习积极性,无论是自读思考,还是分组讨论;无论是板书提问,还是黑板前释疑,学生以前所未有的热情投入课堂投入学习。

虽然高中语文的先学后教尚在尝试,但尝试就是在向前迈进;虽然高中语文的先学后教还有许多困惑,但困惑往往就是问题解决的前夜。

从每一个语文教师做起,先学后教这朵鲜花也定能绽放于高
中语文的百花园中。

陆美娟,湖北宜昌市葛洲坝中学教师。