人性善恶与教育理解

人性善恶与教育理解——《教学机智——教育智慧的意蕴》读后感
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教育学理解涉及到什么对孩子才是最好的；换句话说，它又是规范性的，它是指向“善”的思想——对孩子的“善”的思想。

——【加】马克斯·范梅南
做为一名教师，教书育人是我们应尽的职责，让每一位学生得到“善”的思想更是我们追寻的理想。

而应对这一职责与理想的就是我们对自己所教的每一个学生的关爱与帮助。

这是一份美好的结果，但是过程却又是漫长而艰辛的。

古人虽说过“投桃报李”，但是这在现实之中，却往往难以恒定地发生。

我想每位教师在教育教学中都会碰到一些问题学生。

对于这些问题学生，我们往往花费了很大的精力但是收效却不大。

尽管效果不大，但是有时毕竟又是有一些效果的，可惜这些效果能够起作用的时候却是我们难以看到的。

感到自己工作的无力，以后大多数时候又都是听之任之了。

于是，常常在思考一个问题：为什么我们让学生去做一些更符合“善”的、对自己或他人更有益的事情时，他们却常露出莫明其妙的表情。

难道让人向“善”，有什么不对的吗？虽然我也很清楚处于高中阶段的学生他们对于社会上的阴暗面已经有了更多地了解与接触，甚至有一些已经成为了他们生活的“潜规则”，但是十几年的道德教育就没有起到什么作用吗？为什么有些学生能够向“善”，而有些学生却又在“避善”呢？
就在这个问题困扰着我时，加拿大教育家马克斯·范梅南所著的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书走进了我的视野。

在这本书的第五章中提到：“在某些宗教团体的观点里，人的本性一直从根本上被看做是邪恶的。

因此，他们用很多的努力从‘生来就有罪’的年轻人身上将‘魔’驱除出去。

相反的是，更为现代的观点则倾向于将年轻的孩子看做是天真的、善良的、纯洁的。

但是，结果呢，我们往往会忽视压抑孩子的种种可能的苦恼——对某种坏的行为的负疚感、违反道德感、罪孽感、悔恨感，还有恐惧、怀疑以及对他人的否定的情感——憎恨、嫉妒、不满。

”
确实在我们所接受的教育中，学生是“祖国的花朵”“祖国的未来”“早晨刚升起的太阳”等等，因此我们对待学生都是从关爱与宽容的角度出发的，认为他们的错误只不过是暂时的。

而现实也告诉我们了内心向“善”的学生是绝大多数的，于是这又有力地支持了我们的观点。

可是事实又告诉我们并不能对所有的人都以同样的观点去看待。

而《教学机智》一书中所提到的这两种不同观点，不由地让我想到了中国古代的人性善恶论。

人性善恶的两种观点，其实在中国早已有之。

这其中最典型的就是孟子
与荀子的观点。

《孟子·告子上》里说道：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。

恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。

仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。

”而荀子认为：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争生而辞让亡焉。

生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉。

生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。

然则从人之性，顺人之情，必出乎争夺，合于犯分乱理而归于暴。

”《荀子·性恶》
性善论的孟子认为，性善可以通过每一个人都具有的普遍的心理活动加以验证。

既然这种心理活动是普遍的，因此性善就是有根据的，是出于人的本性、天性的，孟子称之为“良知”、“良能”。

而这对教育的启示就是学生的天性是善的，他们所犯的一些错误只不过是他们白璧上的一些黑点，只要教育告诉他们这是一些不好看的黑点，他们自己就会把它抹去。

但有时如用性善论来说，那就是人本来就是好的，只不过有点小错误，就算没有老师的教育自己一样可以改正的想法，就使得学生更加地轻视教育，以至把它看成装点门面的东西了。

而支持性恶论的荀子则认为人性只限于食色、喜怒、好恶、利欲等情绪欲望，不论“君子”“小人”都一样。

所以荀子说：“人之生也固小人。

”“人之生也固小人”就叫作“性恶”。

至于仁义，则是由后天所学、所行、所为而获得的。

他对我们的启示是人的本性是恶的，对于身体上所有的大块的黑点，要想让它变白，就必须由后天的教化来完成。

而我们也就是做着这项工作。

而这个观点的支撑却很难让人接受，那就是我们的这些学生天生就是带有劣根性的（或者退一步讲在出生后渐渐被社会带坏了），于是也要让学生知道这样的情况是发生在许多人的身上的，人性中的丑恶是很普遍的现象。

而老师与学校的教育就是要改变这种情况，而这正是教育的意义所在。

由此可知，性善与性恶的观点都能对教育起到推动作用，对于那些问题学生来讲，性恶的说法更让我们看到了教育的巨大意义。

这样，对一部分问题学生进行教育时，承认人性中有许多的与生俱来的阴暗面，从性恶的角度出发，就更显出教育的巨大作用。

当然只是知道这些是不够的。

在这本书中的第121页提到：“仅仅做为对罪孽的忏悔者还是不够的。

只有当分析性理解的目的是帮助孩子形成强烈的良知、精神和勇气时，这种理解才真正成为教育学理解。

分析性的教育学理解目的是将有害的而又隐藏起来的情感转换成个人成长的积极力量。

”
这里所说的“分析性教育学理解”，应该就是要求我们教育工作者在从事教育教学工作时，尤其应该注意从学生（孩子）的角度出发去考虑问题，并通过分析性理解（analytic understanding），也就是分析困惑中的良知或内心深处困扰不安的问题并进行理解的方式。

班级中的学生发生了打架事件，与他们的交谈中，学生认为发生了矛盾
是没有什么必要去告诉老师或家长的。

通过拳头来解决是最直接的方式，街头的人是这么解决问题的，球场上的人也是这样的，家长也是如此，电影、电视里都是如此。

对此，我们应该与学生坦白地讲，这也许就是人性的丑恶的一面。

人人都有，只不过有多有少。

那么只有正视它，我们才能去理解它，分析它。

“分析性理解能够通过识别和帮助他或她面对具体苦恼的情绪含义和意义，促使孩子从这些黑暗的苦恼中解脱出来”，通过理解与分析，通过聆听和观察，了解一个具体的孩子对事情的感受，了解什么是必要的，能帮助他们在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。

因此，对于学生来讲，要能够正视自己所做的错误的事情，并努力地去改正时，我们的教育才具有更重要的意义。

而做为教育者，在这里最主要的是分析既然产生了错误，那就要勇于面对，毕竟如果人人都生存在一个丑恶的环境之中，那最终的结局就是自我的毁灭。

在分析中我们可以告知学生错误是有，但那是外界强加的，这样就可以适当地减少他们的“负疚感、违反道德感、罪孽感、悔恨感”，引导他们将眼光看到未来。

在解除了与学生沟通的第一层障碍以后，再通过对事件的分析性理解，使他们真正明白在自己的这些错误行为中所隐含的深层含义。

可能是不被人关注，可能是内心自卑，可能是学习上遇到的困难无法得到解决……这样，教育的难度就降低了，教育的深入性增加了，对学生能够产生的影响也就会更深远。

教育学理解不是一种抽象的、孤立的理解形式，必须要转换成实际的行动。

而只有通过各种形式，努力接近学生的内心，教育的作用才会越来越被师生所接受。