学前教育课程论
学前教育课程论
学前教育课程论一、填空单选1、课程一词的出现在我国最早是唐代的孔颖达.2、课程所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程3、主要产生了四种课程定义：课程即学科或教材；课程即经验；课程即计划；课程即目标.4、潜在课程的特征：潜在性；模糊性；多样性；非预见性；非强迫性.5、课程的中心是学习者；6、课程在教育者不直接参与的条件下也会进行或延续.7、所有实际发生的课程都是具体的,有多少学习者,就有多少不同的课程.8、课程实际上是连续的经验累积和改造过程.它既表现为外显的教育性活动,也包括发生在个体内部的心理活动,是内外活动相互作用的过程.9、课程也相应的分为内部课程和外部课程.10、学前儿童素质的特性：原点性、脆弱性、易塑性、发展迅速性.11、幼儿园课程的特点：行动性、即时性、整体性、真实性.12、从人的整体价值来对待学前儿童,在教育上必须：要充分发展学前儿童在现阶段的价值；要体现阶段的价值成为以后价值的基础.13、学前教育课程价值取向表现：学前教育课程目标价值取向；学前教育课程内容价值取向；学前教育课程组织价值取向.14、学前儿童的主体性主要表现为：自动性、活动性、探索性.15、从大的方面讲,学前儿童的活动主要分为两种情况：一是指向物的,成为实物活动；二是指向人的,表现为人际交往.16、信心即能力；信心是主体性的背景,甚至是主体性的基础.17、课程内容分为：静态的；动态的；动静结合的.18、动态过程作为课程内容,但只能使用于初级阶段和低浅层次的教学工作,很难产生大量经验.19、课程中的三类知识：表征性知识；程序性知识；创造性知识.20、学前儿童发展是教育课程内容的根本来源.21、情境与活动是学前课程内容最基本的来源.22、学前教育内容的基本特性：根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性和发展性.23、有趣课程内容的意义：为了培养与发展学前儿童的内在兴趣；为了使课程内容与学前儿童发生有机联系.24、课程组织的三个层次：官方课程组织；理想课程组织；实践课程组织.25、课程组织的要素：学习者、教育者、教育情境.26、综合化原则：目标综合化；内容综合化；教育方式综合化.27、课程组织应是师生合作的过程.二、名词解释1、课程：学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2、学前教育课程：是处于终生教育开端的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境发生相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务性教育课程.3、学前教育课程目标价值取向：是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择.其结果是确定学前教育课程的目标.4、学前教育课程内容价值取向：是根据学前教育课程目标价值取向对学前教育课程内容所做的选择与判断.它确定学前教育课程内容的基本特性.5、学前教育课程组织价值取向：是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断.它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来.6、全人格教育：塑造儿童的完整性,促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志、兴趣、态度、价值观念等有机的全面的和谐的发展,是儿童成为“完整儿童”,是教育成为“完整人”教育,就是全人教育或“全人格教育.7、学前教育课程组织：一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化或者系统化的过程.8、目标定向原则：课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行,选择有利于教育目标实现的课程组织方式,这是课程组织的第一原则,就是目标定向原则.9、教育生活化：要使学前教育具有生活的色彩和意义,把富有教育价值的生活内容纳入课程领域,增加教育中的“温情”和“人文精神”.10、生活教育化：在日常生活中,及时抓住机会对幼儿实施教育,并通过生活的条理化、丰富化等帮助幼儿组织已获得的零散的生活经验,使经验系统化、整体化.三、简答题1、潜在课程的涵义答：潜在课程与显性课程相对应；潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术内容；潜在课程的影响是无意的、非预期的、但也有可能是有意识的；潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验.2、潜在课程给我们的启示答：潜在课程的提出,是我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响；潜在课程包括情意、动机、态度等非理性内容,把学习者看做理性和非理性的统一体；既要采取强迫性、主观性措施,也要采用隐喻式、潜在性方式,利用教育环境感染熏陶学生；要注意教育系统内部课程的统整优化,也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合；必须增强教育意识,并重视课程作用的方式.3、学前教育课程性质的确定答：学前教育课程是基础教育课程的基础部分；学前教育课程是非义务性教育课程；学前教育课程是终生教育的根基课程；学前教育课程是适宜发展性课程；学前教育课程是基础素质教育课程.4、适宜发展性课程的涵义答：课程适合学前儿童发展的客观需要；课程具有选择性；课程具有发展性；课程要考虑学前儿童全体发展的共同性,还要照顾其个性；课程还要适当照顾教育者,切合社会发展的客观要求.5、学前教育课程理想价值与现实价值之间的关系答：学前教育课程理想价值是人们对学前教育课程价值的期望；一般来说,理想价值总是大于现实价值.然而,当课程目标比较狭小,并未包括现实变化的种种情况而课程实际又必须调整时,可能会出现现实价值大于理想价值的情况.这就有必要调整课程目标,使课程理想价值增大.6、学前教育课程基本的价值取向答：塑造完整儿童,实施全人格教育；发展学前儿童主体性,实施主体性教育.7、儿童与知识原生态的关系答：儿童有求知的本能和与生俱来的浓厚的探索兴趣；儿童对知识有一种非功利性的需要；儿童能主动建构自己的知识世界.8、根基性的定义答：学前教育内容是一切课程内容中最基础的部分；学前教育内容是从最基础的内容开始的；学前教育内容具有最基础的结构与启蒙功能；学前教育内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题.9、简述人文性答：人文性是指课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性相关的文化特色；在课程内容中,必须包括与儿童生活紧密相连的文化传统、民俗礼仪、节日观念、行为习惯等方面.10、简述整体性的内容答：整体性是指课程内容各部分之间有机联系,形成具有整体功能的结构；从横的方面看,不同领域、不同类型的课程内容之间彼此联系,构成统一整体；从纵的方面看,同一领域、相同类型的内容按一定心理顺序和逻辑顺序组成整体,发挥整体功能.11、学前教育课程内容的发展性答：必须符合两个条件,既是全面的,又是个别的；全面发展性包括对全体儿童的发展,意即促进每个儿童在原有水平上有所提高.同时也意味着发展儿童的整体,也就是各个方面；个别发展性是针对儿童的个别差异,尊重儿童的个性需要,促进儿童个性发展.12、根基性原则要求答：所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展；有利于为以后良好发展奠定基础；把涉及人生价值和发展的最基础的问题选作课程内容,使学前教育课程内容成为课程内容整体系统中必然的基础部分.13、简述发展性原则答：发展性是指课程内容顺应学习者身心成熟的内在秩序并促进学习者向着教育预期目的变化的特性.发展性原则要求,必须遵循儿童身心发展规律选取课程内容,这些内容有助于所有儿童健康人格和主体性发展.要着眼于未来培养儿童长久能力,促进儿童心理机能的转化.因此,课程内容要稍有超前性.14、课程组织的概念答：课程组织是一个自组织过程；课程组织的动力源是人；学习者是课程组织中具有重要意义的动力源,其身心等特点影响课堂组织的效果；分为方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织；课程组织的过程可以部分预知,但不能全部预知.15、学前教育课程组织的特点答：教育者主体性需要较高水平的发挥,这种发挥以提高学习者的主体性为方向,以充分尊重学前儿童的身心特点为依据；学前儿童与教师互动的媒介非常重要,并要突出直观、具体、形象的特点；结构化系统化遵循由低到高的顺序,并以“自然式过渡为主”,简单、明了、直接、短时等,是必须特别注意的要点.16、学前教育课程组织的价值答：学前教育课程组织是核心的教育过程；学前教育课程组织累计教育效应；学前教育课程组织形成和表现教育艺术；学前教育课程组织是主体性统一的过程.17、相互作用原理的内涵答：课程组织过程,就是教育者、学习者与教育情境彼此作用的系统化过程；包含两个方面：作为人的教育者与学习者之间的互动,就是人人互动.二是人物互动；相互作用两方面有不同特征：人人互动更多的形成人的社会性本质,互动方式复杂多样.人物互动更多的产生“理”或“知识”,更多地反映人与自然的关系.18、整体教育原理的内涵答：学前儿童是完整的人由身心两方面有机统一的构成；影响学前儿童发展的因素是多方面的；健全和谐的发展,是教育的目标.19、环境陶冶原理的内涵答：环境是自然环境、社会环境、人文环境的总和；环境之于学前儿童,其作用相对较大；环境的主要作用：陶冶人的心灵.作用的主要方式：潜移默化；环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比；不同环境具有不同感染力；儿童人格的主要塑造者是人文环境.20、简述家园同步原则答：这里的家,是指除了家庭以外,还有幼儿的父母以及照顾幼儿生活的人和这些人对幼儿产生的各方面影响；幼儿园要通过针对幼儿家庭的个别方式,围绕着幼儿发展与教育这个中心经常性的与家庭取得沟通,还应该定期开展家园集体活动；家园同步,应该育中有教,教中有育,保教结合,切实促进幼儿健全和谐发展.四、论述题1、论述情境性的主要内容答：课程内容的情境性是指课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性；它有两种情况：处于构想中的情境性,现实的情境性.构想中的情境性蕴涵于课程内容设计者的想象或者理念之中,例如文字.二现实的情境性是真实存在与儿童生活中的,例如幼儿园的花草树木；教育活动离不开教育情境.教育情境是形成学习者经验的必要条件.不同特点和性质的教育情境是影响学习者经验的重要因素.课程内容的情境性应充分调动学习者的情感力量,萌生和强化学习者的兴趣,是他们获得有益经验.应从学习者的生活情境中选择具体形象直接能引起儿童想象的事物和内容.课程内容应具有感染力和陶冶功能,适合儿童,使其获得感性经验. 2、论述学前教育中的潜在课程答：1涵义：潜在课程与显性课程相对应；潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术内容；潜在课程的影响是无意的、非预期的、但也有可能是有意识的；潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验.2）特征：潜在性、非预期性、不易觉察性、多样性.3）学前教育中的潜在课程分为：物质-空间类、组织-制度类、文化-心理类.4）要重视学前教育领域中潜在课程的研究：第一,把握学前教育特征.其特征是启蒙性、全面性、基础性教育；第二,了解幼儿学习发展特征.其特征有幼儿学习的范围十分广泛、幼儿还从自己的活动中学习,对教师的评价也有反应、有意识有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分；第三,要强调潜在课程研究的价值.潜在课程的引入,拓宽了人们对学前教育课程的认识、纠正了学前教育中的许多片面理解与做法、对幼儿的发展也有一定的价值.5）要创设适宜学前儿童发展的学习环境.要根据教育目标,使他们获得经验,创设适宜发展性的问题情境,充满人情味,还应该具有审美特性.6）教师应注重自己的形象与设计,展示教师人文特征、内在涵养、教育观念以及生活风范.五、材料题：师生同构原则答：师生同构原则表明,作为学前儿童与教育者同时课程组织的主体,者具有相对性的双主体共同进行着课程组织过程,通过动态的交互联系,形成一致性的课程效应.课程组织应是师生合作的过程.如何在实践中贯彻答：1课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域与环节；2师生同构既包括师生外部共同指向于客观世界的作用,包括彼此之间的相互作用,还包括心里内部的同构；3家长是儿童的第一任教师,而且家长往往是最经常和最长期对儿童产生影响的人；4师生同构是师生有机的动态的相互作用,但并不代表师生任务相同,作用一样,更不是说幼儿是课堂的主宰；5师生同构必须要求教师平等的对待幼儿的人格、权利、尊重幼儿； 6要求所有教师树立良好形象,对所有幼儿一视同仁,不得歧视幼儿；7）要求教师注意在具体的活动中吸引幼儿,发挥幼儿主体性；8）师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程；9）师生同构是和师生主体性有机的配合到一起的；10）是指向人的过程.要特别注意师生的情谊交流、言语交际等.。
学前教育课程论
学前教育课程论一、学前教育课程的性质1、学前教育课程是基础教育课程的基础部分2、学前教育课程是非义务教育课程3、学前教育课程是终生教育的根基课程4、学前教育课程是适宜发展性课程5、学前教育课程是基础素质教育课程基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
二、适宜发展性课程的含义1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状2、课程对学前儿童发展的适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性3、课程是要提供适当的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后的良好发展奠定基础，要拓展学前儿童的最近发展区。
4、课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
5、课程还要照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
三、素质的特殊性1、基础性2、整体性3、相对稳定性4、潜在性5、发展性四、学前儿童素质特殊性的表现1、原点性2、易塑性3、脆弱性4、发展迅速性五、确定学前教育课程性质的意义（一）理论意义1、符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2、确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4、指出课程的基本价值取向5、表明课程的重心（二）实践意义1、有利于明确课程改革的方向与重点2、有利于进行课程评价与教材编选六、学前教育课程的价值取向的表现1、学前教育课程目标价值取向。
学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。
2、学前教育课程内容价值取向。
学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。
《学前教育课程论》第一章课程的本质
第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。
西南大学：《学前教育课程论》第一次作业
西南大学：《学前教育课程论》1、课程实施答：课程实施是一个和课程**或者课程革新相关、牵扯到不同层次人员的概念。
以下三个隐喻可以反映出人们对于课程实施本质的理解：隐喻一：课程计划是一幢建筑的设计图纸；课程实施则是具体的施工。
设计图纸要对如何施工作出非常具体的规定和详细的说明。
隐喻二：课程计划是一场球赛的方案，这个方案是赛前由教练员和球员一起制定的；课程实施则是球赛进行的过程。
隐喻三：课程计划可以被认为是一个乐谱；课程实施则是作品的演奏。
贯彻实施新纲要，涉及国家层面的机构和人员，也涉及高校和相关研究机构的专业人员，还涉及地方教育行政部门，当然也涉及具体的幼儿园和幼儿教师。
幼儿教师的课程事实可以称之为教师层次的课程实施。
2、幼儿园课程结合幼儿的学习以直接经验为主的特点，可以将幼儿园课程定义为：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。
3. 生成性目标是在教育过程中生成的课程目标，关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据活动的实际进展提出的相应的目标。
生成性目标更关注的是过程。
它反映的是儿童经验生长的内在要求，要求教育者根据幼儿的先前经验和活动过程，对幼儿进行了解，形成灵活的、适应幼儿兴趣和当前发展的目标。
4、行为目标所谓"行为目标”，指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。
每一项行为目标应该包括三个构成要素：型为主体、行为发生的情景、行为、和行为表现标准。
5、课程评价课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。
6. 课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的、用以构成学校课程的基本材料。
学前教育课程论分离式
学前教育课程论分离式一、学前教育课程的分离式理论概述学前教育课程的分离式理论，是指将课程内容、课程实施以及课程评价等方面进行分解，使得各个部分相互独立，但又相互联系的一种课程设计理念。
这种理念主张将课程从理论到实践，从知识传授到能力培养，从教师主导到学生主体等方面进行分解，以实现课程的灵活性、针对性和实效性。
二、学前教育课程分离式的实践应用1.学科课程与活动课程的分离在学前教育中，学科课程与活动课程的分离是一种常见的实践方式。
学科课程主要强调知识的传授，如语言、数学、科学等；而活动课程则注重学生的实践与操作，如游戏、手工、音乐等。
将这两种课程分离，可以让学生在学科知识的基础上，通过实践活动加以巩固，提高学习的兴趣和效果。
2.知识传授与能力培养的分离知识传授与能力培养的分离，意味着在课程设计中，要将知识的学习与能力的培养区分对待。
知识传授注重理论知识的系统性和完整性，而能力培养则强调实践操作和动手能力的提升。
通过分离，可以使学生在掌握知识的同时，培养其解决问题的能力和实践技能。
3.教师主导与学生主体的分离在学前教育课程中，教师主导与学生主体的分离也是一种重要实践。
教师主导课程强调教师的引导作用，使学生在教师的指导下进行学习；而学生主体课程则注重发挥学生的主动性，让学生在自主探究、合作交流中完成学习任务。
这种分离可以让学生在不同的课程模式中，体验到合作、探究和自主学习的乐趣。
三、学前教育课程分离式的作用与意义1.提高课程的灵活性：分离式课程设计使课程可以根据学生的实际需求进行调整，更具针对性和实效性。
2.激发学生的学习兴趣：通过学科课程与活动课程、知识传授与能力培养的分离，让学生在多样化的课程中保持学习兴趣。
3.培养学生的综合素质：分离式课程有利于学生知识与能力的全面发展，提高学生的综合素质。
4.促进教师与学生的共同成长：教师在课程设计、实施和评价过程中，可以不断调整教学策略，提高教育教学水平；学生则在自主学习、合作学习和探究学习中，不断提升自己的能力。
学前教育课程论
学前教育课程论学前教育对于一个孩子的成长和发展起着至关重要的作用，而学前教育课程则是实现这一目标的重要途径。
在探讨学前教育课程时，我们需要考虑诸多因素，包括儿童的发展特点、教育目标、教学方法以及课程内容等。
儿童在学前阶段正处于快速发展的时期，他们的身体、认知、情感和社会交往等方面都在不断成长和变化。
因此，学前教育课程必须要符合儿童的发展规律。
比如，在认知发展方面，幼儿主要通过直接的感知和操作来学习，他们对于具体的、形象的事物更感兴趣。
所以，课程内容应该以生动、有趣的形式呈现，如故事、游戏、手工等。
教育目标是学前教育课程的核心。
它决定了课程的方向和重点。
一般来说，学前教育的目标包括促进儿童身体的健康发展、培养良好的生活习惯和自理能力、激发学习兴趣和好奇心、发展语言表达和沟通能力、培养积极的情感和社会交往能力等。
为了实现这些目标，课程设置需要涵盖多个领域，如健康、语言、社会、科学、艺术等。
在教学方法上，学前教育课程应注重启发式和体验式教学。
教师要善于引导孩子主动探索和发现，而不是单纯地灌输知识。
例如，在科学活动中，教师可以提供一些简单的实验材料，让孩子们自己动手操作，观察现象，从而得出结论。
这种方式不仅能够培养孩子的观察能力和思维能力，还能增强他们的自信心和成就感。
课程内容的选择也是至关重要的。
一方面，要贴近儿童的生活实际，让他们能够在熟悉的情境中学习和成长。
另一方面，要具有一定的挑战性，能够激发孩子的求知欲和探索精神。
比如，可以选择一些关于动植物、季节变化、家庭生活等方面的内容，让孩子们在学习中了解周围的世界。
此外，学前教育课程还需要注重个体差异。
每个孩子都是独一无二的，他们的发展速度和兴趣爱好各不相同。
因此，教师在教学过程中要关注每个孩子的特点，因材施教，提供个性化的教育服务。
比如，对于语言发展较慢的孩子，教师可以多与他们交流，鼓励他们表达自己的想法；对于动手能力较强的孩子，可以提供更多的手工制作活动。
学前教育课程论复习大纲(最全整理版)
填空题1.斯宾塞在《什么知识最有价值》一书中最早使用“课程”一词，1918年美国博比特的《课程》是课程理论独立的标志。
2.幼儿园课程理论基础有心理学、哲学和社会学。
3.皮亚杰将认知发展分为：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个阶段。
4.幼儿园课程的社会学基础：勃朗芬布伦纳的人类发展生态学将人的发展放置于一个由小系统、中间系统和外系统组织的生态系统中。
5.课程组织的两种形态包括：观念或构想形态的课程组织和实践形态的课程组织。
6.课程内容组织的形式：学科中心、社会问题中心、儿童中心。
7.幼儿园教育过程的组织包括：教育的途径、活动组织形式、教与学的方法策略。
8.幼儿园课程的性质是：基础性、非义务性、适宜发展性。
9.幼儿园课程内容的组织原则：整体性原则、生活化原则、主体性原则。
10.幼儿园教育活动的组织形式：集体活动、小组活动、个别活动。
11.课程计划包括的类型：学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划及具体活动计划。
12.幼儿园课程实施中教师的教学策略：直接教学、间接教学、支架式教学。
13.课程评价的基本要素：课程评价的目的、课程评价的内容、课程评价的主体与客体、课程评价的标准与指标、课程评价的类型与方法。
14.课程评价标准的基本特征：准确性、有用性、合法性、可行性15.课程评价的客体：评价的对象；课程评价的主体：评价者18.蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收的心智”、儿童发展具有敏感期、儿童发展是在工作中实现的。
16.蒙台梭利的教育目的：帮助儿童形成健全的人格、建设理想的和平社会17.蒙台梭利课程的主要内容：日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育、文化科学教育。
18.海恩斯科普课程的创立者是美国儿童心理学家戴维韦卡特，最先源于对处境不利儿童的干预计划。
20.瑞吉欧教育的理论基础：杜威，皮亚杰，维果茨基。
19.项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。
20.陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括：活教育的目的论、活教育的课程论、活教育的方法论。
《学前教育课程论》第一章_课程的本质
扩大了课程内容的范围，将课程由“ 静态”变为“动态”，考虑到学习者 的兴趣、需要，但又难于有效地进行 课程组织，教育的目的性、计划性差 ，不易达成系统的教育效果
3.课程即“计划”
• 视课程为“教育计划”或“学习计划”是20 世纪50年代以来较为流行的观点。 • 计划包含目标、内容、活动和评价等。课程 即教育计划或教学大纲（教学内容）。 • 强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学 途径或方式”，或“学习者在学校指导下遭 遇到的所行经验的计划或大纲。” • 评价：P20
基本特征
第一，重视学习者的兴趣、需要和个性 第二，重视学习者与环境的交互作用 第三，重视教育环境的设计与组织 第四，兼顾课程过程与结果，预期的与未 预期的经验
评 价
把经验视为课程的观点在美同普遍流行， 对我国也有不少影响。着眼与儿童的兴趣和 动机，以动机为教学组织的中心。让教师从 关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他 们在学习过程中学到什么以及所学东西对他 们的个人意义。在该课程观指导下，儿童经 验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生 活。与学科课程相比较，该课程观把出发点 放到学习者身上：实现了课程本质由“物” 到“人”的转变。
4.课程即目标
• 代表人物：博比特、泰勒、加涅等，他们认 为课程是教育者企图达成的一级教育目标， 或希望学生达到的学习结果。 • 该课程定义强调教育的目的性，可操作性强
பைடு நூலகம் 课程即目标
泰勒原理：确定教育目标、选择 教育经验 、组织教育经验、评价 教育经验。
（参见《课程与教学的基本原理》）
（三）从“课程”到“潜在课程”的启示
三、从课程结构看课程本质
何为课程结构？ ——“仁者见仁，智者见智” 主要观点： 观点1：组成课程的各种因素及其相互关系 观点2：等同于课程内容结构；或与课程类 型混同起来使用，不加区分。
学前教育课程论
学前教育课程论学前教育是儿童成长和发展的重要阶段，而学前教育课程则是实现学前教育目标的核心载体。
学前教育课程的设计、实施与评价直接影响着儿童的学习与发展质量。
学前教育课程的目标旨在促进儿童在身体、智力、情感、社会性等多个方面的全面发展。
与其他阶段的教育课程目标不同，学前教育课程更注重培养儿童的基本生活技能、良好的品德习惯、积极的情感态度以及初步的认知能力。
例如，通过日常生活活动，让儿童学会自己穿衣、洗手、整理玩具等，培养他们的自理能力；通过游戏和互动，引导儿童学会分享、合作、尊重他人，发展其社会性。
在课程内容方面，学前教育课程应当贴近儿童的生活实际，具有趣味性和启蒙性。
它可以包括健康、语言、社会、科学、艺术等多个领域。
比如，在健康领域，让儿童了解基本的卫生常识，进行简单的体育锻炼；在语言领域，通过听故事、说儿歌等方式提高儿童的语言表达能力；在社会领域，组织角色扮演活动，让儿童体验不同的社会角色和情境；在科学领域，观察自然现象，培养儿童的好奇心和探索精神；在艺术领域，开展绘画、手工、音乐等活动，激发儿童的创造力和审美能力。
学前教育课程的实施方式应灵活多样，以适应儿童的年龄特点和学习方式。
游戏是学前教育课程实施的重要途径之一。
儿童在游戏中能够自由地探索、想象和创造，从而促进其身心发展。
此外，教师还可以通过集体教学、小组活动、个别指导等方式，满足不同儿童的学习需求。
在课程实施过程中，教师的角色至关重要。
教师不仅是知识的传授者，更是儿童学习的引导者、支持者和观察者。
教师要关注儿童的兴趣和需求，及时调整教学策略，为儿童提供适宜的学习环境和资源。
课程评价是学前教育课程的重要环节，它有助于了解课程的实施效果，发现存在的问题，为课程的改进和完善提供依据。
评价的主体应多元化，包括教师、家长和儿童自身。
评价的内容不仅要关注儿童的知识和技能掌握情况，更要注重儿童的学习过程、情感态度和能力发展。
评价的方法应综合运用观察、测试、作品分析等多种方式，确保评价结果的全面、客观和准确。
学前教育课程论
学科课程：以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及逻辑组织的课程，就是学科课程。
课程即经验：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。
强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。
有学习经验才是学生实际感受到的课程。
课程即计划：是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。
泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果，这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程获得的学习结果。
课程：是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
潜在课程：含义包括4个方面：1、潜在课程与显性课程相对应，显性课程以外的课程就是潜在课程。
2、潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。
3、潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。
4、潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。
义务教育：是依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。
素质：是人内在的身心组织及质量水平。
包括人的生理结构特征和心理素质等方面。
生理素质：是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。
心理素质：是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。
学前教育课程：是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
教育价值：是价值在教育领域的体现，是教育活动的目的所向。
教育价值便是教育满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。
学前教育课程的理想价值：是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。
学前教育课程的内在价值：表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。
学前教育课程论
导言1、学前教育小学化的主要表现：①以小学的教育目标为价值取向；②下放小学一年级的教育内容；③采用分科课程和“上课”的组织形式；④向学前儿童直接进行读写算教学和训练；⑤课后还布置一些家庭作业。
2、当前我国学前教育课程理论与实践中存在的问题：①教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑；②教育内容的明显知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平；③教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应，过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系；④教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质；⑤过分强调教育过程本身而轻视教育结果；⑥特别是“小学化”问题，长期未得到解决。
3、怎样研究学前教育课程的基本特性：①必须从整体上把握学前教育课程最基本的特性，确定学前教育课程在整个课程体系中的基本位置；②依次探讨学前教育课程的基本构成部分的基本特性。
第一章课程的本质1.课程：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2.唐代孔颖达用过课程，朱熹在《朱子全书》多次使用课程，西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。
美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。
3.课程的本质的变化：（1）课程即“学科或教材”主要观点:①强调学科知识的系统化及教育进程安排；②课程内容的来源主要是人类长期积累的知识；③教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生，这是传统的课程本质观；④自20世纪初才产生，盛行于美国，之前由美国要素主义教育哲学占统治地位，20世纪50年代末60年代初，以布鲁纳、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”。
（2）课程即经验（3）课程即计划（4）课程即目标4.潜在课程：又称隐蔽课程，隐性课程，隐形课程，潜隐课程，第三类课程5.潜在课程的特征：①潜在性；②模糊性；③多样性；④非预见性；⑤非强迫性。
简答-学前教育课程论
第七章学前教育组织的基本原则1.学前教育课程组织的三大基本原理？151一、相互作用原理二、整体教育原理三、环境陶冶原理2.学前教育课程组织的基本原则？172一、目标定向原则二、生活化原则三、活动化原则四、游戏化原则五、综合化原则六、家园同步原则七、师生同构原则3.相互作用原理的内涵及其具体化（活动化、游戏化、师生同构）152、157内涵：只有经过教育者、学习者与教育环境的相互作用，才能实现理想的教育效果，课程组织才是真正的教育。
理论基础:马克思主义哲学、马克思主义哲学的主体发展观、系统科学、心理科学和人类发展生态学。
4。
整体教育原理的具体内容及其在实践中的具体化(综合化、家园同步教育）159、163内涵：学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体和谐健全的发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素,发挥整体育人功能.理论基础:马克思主义人学和人的全面发展说、系统论和人类发展生态学、（我国的教育目的和学前儿童发展观）关于什么样的课程才算是好课程的评价标准变为：能顾及学前儿童心理、身体、情谊、人格等和谐发展的“完整性”；能为学前儿童提供适宜的身心发展的各种经验的“广博性"；能顾及不同儿童的天赋、生长背景、学习意愿、发展倾向等个别差异的“可弹性”；能综合利用各种教育因素与手段，发挥整体效力，具有“整合性”等等。
这些观念及其实践化，演化出课程组织的综合化原则。
5.环境陶冶原理的基本内涵及其在实践中的运用.（创造优美的自然环境，形成和谐的社会环境)164、171内涵：环境对学前儿童发展具有特殊价值;充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响，有利于教育目标的实现;学前儿童的完整人格主要是人文环境陶冶的结果;儿童年龄越小,环境的陶冶功能越大；特征不同的环境,对学前儿童的感染力不同。
理论基础：儿童生理学与儿童心理学、儿童生态学、儿童人类学和文化生态学.在实践中的运用：错误!创设优美的自然环境,发挥其美育功能，陶冶幼儿美的心灵，在优美的自然环境中,如绿树成荫、花草芬芳，给幼儿以美的享受,有利于培养他们对美的感受、欣赏能力和审美情趣。
《学前教育课程论》
《学前教育课程论》关键信息项：1、协议目的：明确学前教育课程的相关规范和要求。
2、课程目标：阐述学前教育课程应达到的具体目标。
3、课程内容：详细说明课程涵盖的具体内容和领域。
4、教学方法：规定所采用的教学方式和手段。
5、评估方式：描述对课程效果和学生学习成果的评估方法。
11 协议目的本协议旨在确立一套完整、科学且符合幼儿发展特点的学前教育课程体系，以促进幼儿在身体、智力、情感、社会交往等方面的全面发展。
通过明确课程的目标、内容、教学方法和评估方式，为学前教育工作者提供清晰的指导，确保学前教育的质量和效果。
111 为幼儿提供丰富多样、富有启发性的学习体验，培养其积极的学习态度和兴趣。
112 促进幼儿在语言、数学、艺术、科学、社会等领域的初步认知和能力发展。
113 培养幼儿的良好品德、社会交往能力和自我管理能力。
12 课程目标121 语言发展目标培养幼儿的听说读写能力，包括正确的发音、丰富的词汇、流畅的表达和初步的阅读兴趣。
122 数学认知目标引导幼儿认识数字、形状、空间、时间等基本数学概念，培养简单的计算和逻辑思维能力。
123 艺术素养目标激发幼儿对音乐、美术、舞蹈等艺术形式的感受和表现能力，培养审美情趣和创造力。
124 科学探索目标鼓励幼儿观察、提问、实验，培养对周围世界的好奇心和探索精神，初步了解自然科学的基本现象和规律。
125 社会交往目标帮助幼儿学会与他人友好相处、合作分享，懂得关心和尊重他人，培养良好的社会适应能力。
13 课程内容131 语言领域包括故事讲述、儿歌朗诵、绘本阅读、口语表达练习等。
132 数学领域数字游戏、形状识别、简单计数、量的比较、时间感知等活动。
133 艺术领域音乐欣赏、歌唱表演、乐器演奏、美术创作、手工制作等。
134 科学领域自然观察、实验探究、科学小故事、简单科学知识介绍等。
135 社会领域角色扮演、团队活动、礼仪教育、情感交流等。
14 教学方法141 游戏教学法通过各种有趣的游戏活动，让幼儿在轻松愉快的氛围中学习和成长。
自考本学前课程论知识点整理
简述学前教育课程的性质有哪些？1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分。
2.学前教育课程是非义务教育课程。
3.学前教育课程是终身教育的根基课程。
4.学前教育课程是适宜发展性课程。
5.学前教育课程是基础素质教育课程学前教育课程内容的基本特性？1.根基性。
根基性的内涵：（1）根基性是学前教育课程内容最基本的特性。
（2）是一切课程内容中最基本的部分。
（3）从最基础的内容开始。
（4）具有最基础的结构与启蒙功能。
（5）涉及人生价值与人的发展最基本的问题。
2.直接兴趣性。
兴趣是最好的老师，兴趣是行动的动力，兴趣更是学前儿童行动的原则，兴趣是学前儿童主动地从事某种活动，从中获得经验和乐趣。
3.人文性。
是指课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色，其核心是重视学习者。
4.情境性。
是指课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。
5.活动性。
它是学前儿童内外行为统一的特性，实际上是其内部心理发展的机制。
6.整体性。
是指课程内容各组成部分之间有机联系，形成具有整体功能的结构。
7.发展性。
是指课程内容顺应学习者身心成熟的内在秩序并促进学习者向着教育预期的目的变化的特征。
试分析中国学前教育课程发展的历史启示？1.坚持学前教育课程发展中国化。
2.坚持学前教育课程发展独立性与连续性的有机统一分析潜在课程在学前教育中的价值？1。
潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识。
2.纠正学前教育中的许多片面理解和做法。
3.潜在课程对幼儿的发展具有重要价值潜在课程给我们的启示？1.重视课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。
2.课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；要把学习看作理性和非理性的统一体。
3.培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生4.要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。
探析学前教育课程理论对学前教育教学的影响
探析学前教育课程理论对学前教育教学的影响摘要：随着教育的不断深入改革，学前教育教学越来越重要。
学前教育理论课程能够在很大程度上提高学前教育教学的目标，发挥学前教育课程理论在学前教育教学中的作用，能够使学前教育教学达到事半功倍的效果。
本文简单分析了学前教育课程理论的现状和存在的一些问题，并提出了一系列学前教育课程理论对学前教育教学的重要影响，致力于能够使学前教育教学更加规范化。
关键词：学前教育课程理论；学前教育教学；影响1、学前教育课程理论研究现状以及存在的问题分析在教育深入改革的新时期，学前教育课程目前在我国已经取得了初步进展。
学前教育课程的理论研究在一方面促进了学前教育教学的同时，也存在诸多问题尚未解决，主要有以下几个方面的问题。
首先，学前教育课程理论的研究是需要结合学校实际情况的，但是许多学校的学前教育课程理论研究大部分只是对以往理论的照搬，缺乏新意，并且没有考虑到学生发展的需要，使学前教育课程在一定程度上缺乏实用性；其次，当前的学校学前教育已经随着时代的变化而不断的在进行发展，传统的学前教育课程理论逐渐无法满足当前学前教育教学的需要，但是在实际的学前教育教学中，仍然沿用的是传统的小学课程教育，把学前教育教师限制在条条框框里，教学模式普遍存在比较僵化的问题。
最后，学前教育课程理论在学前教育教学中是不可替代的，但是部分学校在现阶段没有引起思想上的重视，或者受到传统应试教育的影响，只是片面的重视学生的理论成绩，而没有把理论与实践相结合，使学前教育教师缺乏实操经验，不利于学前教育教学的发展。
2、对学前教育的重要影响2.1学前课程理论研究量的影响学前教育项目的理论研究内容较为复杂，是影响学前教育和学习的重要因素之一。
学前教育课程理论研究大致可分为以下几个层次。
第一，学前课程模式研究；学前课程模式的研究内容也比较广泛，如特点、积木、分类等课程学习模式，也有国外一些学者对学前课程理论教学方法论的相关研究说明。
学前教育课程论分离式
学前教育课程论分离式
摘要：
一、学前教育课程论分离式简介
1.概念解释
2.发展历程
二、分离式课程论的特点
1.教育目标分离
2.教育内容分离
3.教育方法分离
三、分离式课程论的优缺点
1.优点
a.有利于专才培养
b.提高教育效率
2.缺点
a.忽视全面发展
b.可能导致教育脱节
四、分离式课程论在我国的应用
1.实施现状
2.改进措施
五、结论
正文：
学前教育课程论分离式是一种将教育目标、教育内容、教育方法进行分离的课程论。
它起源于19 世纪末20 世纪初的欧美国家，随着我国教育改革的不断深入，分离式课程论在我国学前教育领域也得到了广泛应用。
分离式课程论的特点在于教育目标的专门化、教育内容的学科化和教育方法的技术化。
具体来说，教育目标分离是指将教育目标划分为认知、技能和情感等不同领域，以便对不同领域的教育目标进行专门化的培养。
教育内容分离是指将教育内容划分为各个学科，以便对不同学科的内容进行深入研究和教学。
教育方法分离是指根据教育目标和教育内容选择适当的教育方法，以提高教育效果。
分离式课程论的优点是有利于培养各类专才，提高教育效率。
然而，它也存在一定的缺点，如忽视全面发展，可能导致教育脱节。
因此，在实施分离式课程论的过程中，我们需要关注幼儿的全面发展，确保教育内容的连贯性和教育方法的适应性。
在我国，分离式课程论在学前教育领域的实施现状总体良好，但也存在一些问题。
为此，我们需要采取改进措施，如加强对教师的培训，提高教育内容的连贯性，注重教育方法的多样性等。
学前教育课程论中正式课程的解释
学前教育课程论中正式课程的解释一、正式课程的含义和分类1。
(1)从形态上看，它由幼儿可以独立操作并有可能获得成功的任何经验组成;(2)从内容上看，它以实际有意义的学习为主要特征，即根据对现实世界的认识所获得的直接经验;而且是那些最终能够促进幼儿社会化和个性化的学习。
如果在理解上有偏差，就会产生把正式课程误解为既定计划下的预备知识，这是错误的;但把正式课程理解为确定目标、固定程序的课程，同样是错误的。
从两者的关系来看，应该以正式课程为中介，在考虑幼儿发展需要的基础上，合理地安排幼儿园课程的具体内容。
2)。
从结构上看，正式课程应当是完整的、系统的课程。
课程的结构一般指课程的具体组成部分及其组织顺序、逻辑关系。
如：某一时期，按照不同的要求，儿童学习不同的科目，同时又学习若干门课程等，便构成课程的系统性。
系统性还表现在幼儿园各科的综合组织中。
因此，对课程结构应当进行研究。
一方面要明确每一种课程的性质、特点、价值;另一方面，也要明确幼儿在学习中的主体地位和作用。
正式课程是一种与学前儿童身心发展相适应的活动系统，包括一系列有组织的、稳定的和连续的学习活动。
3)。
从总体目标上看，幼儿园课程要使幼儿获得广泛的、基本的学习经验，以帮助他们构建最初的、也是最重要的知识经验，获得对社会生活和自然世界的基本态度，养成良好的习惯、健康的身体和心智，提高社会交往、合作、求助和适应的能力。
这是正式课程总体目标的三个层次。
二、正式课程的特征(1)4)。
正式课程作为一个有机的整体，必须通过多种渠道、多种途径实现其目标。
(2)。
正式课程是一个开放的系统。
(3)。
正式课程是一个系统工程。
幼儿园各科教育课程都有一定的结构，正式课程的系统性不仅表现在各种课程间的关系上，也表现在幼儿园课程与家庭、社区之间的相互关系上。
正式课程是为保证幼儿全面和谐的发展而设计的，它并非只为“做中学”、发展幼儿的兴趣爱好或专长服务，同时它还强调了各科领域的互相渗透，强调了各种课程之间的联系，这种联系也是它的开放性的重要体现。
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（0411）《学前教育课程论》复习思考题一、名词解释1、行为目标2、表现性目标3、生成性目标4、张雪门的行为课程5、幼儿园课程6、方案教学7、幼儿园课程内容8、幼儿园课程组织9、、幼儿园课程评价10、整个教学法三、简答题1、幼儿园课程目标的来源2、幼儿园课程的特征。
3、课程模式的要素。
4、海伊斯科普课程中教师的作用。
5、张雪门幼稚园课程编制的原则。
6、游戏在幼儿园课程中的作用。
7、方案教学中教师的作用。
8、蒙台梭利课程模式中的教育内容。
9、陈鹤琴所指出的当时幼儿园课程存在的四大弊病。
10、张雪门关于幼稚园课程来源的观点。
11、陈鹤琴五指活动课程中的五个领域。
12、海伊斯科普课程实施的过程。
13、行为目标和表现性目标的适用范围。
14、幼儿园课程评价的作用。
15、幼儿园课程评价的内容。
三、论述题1、如何理解园本课程这个概念？2、陈鹤琴认为应该以大自然、大社会为中心来组织幼儿园课程内容。
你是如何理解这个观点的？3、如何看待陈鹤琴先生的五指活动课程。
4、试论中国幼教课程改革的趋势。
5、幼儿园课程评价中为什么要进行儿童发展评价？6、你对计算机进入幼儿园课程怎么看。
7、评述西方早期教育课程发展的趋势。
8、当前很多幼儿园都开展双语教学，对此你有何评论？9、试评价蒙台梭利课程模式。
10、陈鹤琴曾经提出“做中教学，做中学，做中求进步”。
谈谈你时如何理解做中学的。
（0411）《学前教育课程论》复习思考题答案一、名词解释1、指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。
每一项行为目标应该包括三个构成要素：行为主体、行为发生的情景、行为、和行为表现标准。
2、表现性目标强调的是个性化，指向儿童创造性地培养，不规定儿童在学习活动结束以后应该获得的行为，而关注儿童在学习活动中个性化的表现，追求的是不同儿童在学习活动中有不同的表现。
3、指的是在教育过程中生成的目标，关注的主要是过程。
4、张先生认为生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。
行为课程与别的幼儿园课程不一样的地方在于行为课程完全来源于生活，从生活而开展，也是从生活而结束。
5、结合幼儿的学习以直接经验为主的特点，可以将幼儿园课程定义为：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。
6、指这样一种教学：儿童在教师的支持、帮助和指引下，围绕某个大家感兴趣的、生活中的课题或者认识中的问题进行深入探究，在合作研究的过程中发现知识、理解意义。
7、幼儿园课程内容指的是一系列经过选择的知识、能力、态度和价值观等，是幼儿学习和教师教学的对象。
8、创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
9、课程评价系判断各个层次课程（如理想的课程、正式课程、知觉课程、运作课程、经验课程等层次）的优劣价值，指出其缺陷或困难所在，从而能够做出行动的决定。
10、陈鹤琴先生提出了整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地教给儿童的方法。
二、简答题1、一般认为儿童发展、社会生活和人类的知识是课程目标的来源。
2、一般认为，幼儿园课程具有以下特点：启蒙性；生活化；游戏化；注重儿童身心发展的需要；以直接经验的获得为主。
3、理论基础、管理过程和政策、课程模式的内容和方法等。
4、High Scope认为主动学习是儿童发展的核心，教师的责任是支持儿童的发展，通过促进儿童的主动学习可以帮助儿童发展。
理想的教师进入儿童的活动但是不打断活动的流程，能够立足儿童的想法进行指导，避免告诉儿童他们错了，而是鼓励他们的新想法，让幼儿向别的幼儿求教。
但是实践中教师的角色经常是侵入式的，教师为了追求理论性的目标，经常插入一些任务式的、不能反映儿童兴趣的提问和评论。
5、张雪门认为幼稚园课程要密切联系幼儿的生活经验，据此他确定了编制课程的一些原则：整体性原则、偏重直接经验原则和偏重个体发展的原则。
6、游戏在幼儿园课程中的作用有：促进幼儿认知、情感和动作技能发展的作用；有益于儿童认识过程及其支持系统的进行；有益于幼儿在各个学科领域的学习；有利于幼儿园课程中各个学科的整合和教学。
7、在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使得儿童能够积极投入到活动中去；关注儿童的经验，尊重儿童的选择；适时介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；与儿童一起学习生活交流。
8、实际生活练习（清洁、秩序、安静和会话）；肌肉训练；自然教育与体力劳动；感觉教育。
9、与环境的接触太少，在游戏室内的时间过长；功课太简单；团体动作太多；没有具体的目标。
10、张雪门认为课程来源于儿童的直接活动，这些可以构成幼儿园课程的直接活动有：儿童的自发活动；儿童与自然接触而产生的活动；儿童与人事接触而产生的活动；人类智慧活动中适合儿童的经验。
11、五指活动课程由五个方面的内容组成，一次为健康活动：包括饮食、睡眠、游戏、早操、户外活动、散步等；社会活动：包括纪念日集会、每天的谈话以及社会常识等；科学活动：包括植物的培植、动物的饲养、自然现象的研讨、当地自然环境的认识等；艺术活动：包括音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等；语文活动：包括故事、儿歌、谜语、读法等。
12、High Scope强调儿童有意识的活动：制定计划——做——回顾。
在儿童开始他们的工作时间之前，他们结合成小组并被要求决定他们要做什么，教师则帮助他们完善他们自己的想法。
工作时间之后，他们再次聚集在一起，讲述他们的所做和表征他们的所做。
目标之一就是让儿童为整个工作时间制定尽可能详细的初始计划；计划和回顾的原理就是要孩子自己感觉到自己是对自己的决定和行为负责任，能够控制自己的所做。
计划的价值被认为在于发展儿童的表征能力和思考如何执行计划的实际目的。
回顾发生于整个工作时间当中。
13、行为目标明确可操作化，适合表达知识、技能类的目标；表现性目标适合表述复杂的心智活动。
14、课程评价的作用主要有：可以检验原有课程计划的效果，并在评价的基础上完善原有的课程计划；可以为教育行政部门的决策提供依据；可以为将来的课程开发提供有益的建议。
15、课程评价主要包括对课程设计、课程实施的过程以及课程效果三个方面的评价。
四、论述题1、园本课程来源于校本课程，校本课程是相对于国家本位课程和地方本位课程而言的，它们主要是按课程开发主体的不同划分而成的，可见园本课程就是由校长、教师、学生、家长（社区）代表等学校共同体（主要是教师）来决策，共同开发的课程；园本课程的开发需要相当水平的课程开发知识和技能，不是几个人随便就能做出来的；开发园本课程的目的不是为了标新立异，不是为了出特色，而是为了使自己的课程更加适应本园的幼儿。
2、这种观点反映了一种新的知识观和学习观，即来自于生活和社会的知识才是有用的，才能引起幼儿学习的兴趣和动机，幼儿的学习不是以间接的知识为主，而是以直接经验为主；幼儿阶段是人一生发展的奠基阶段，为期提供的课程内容更应该是具有长远发展价值的基础性内容。
3、吸收了进步主义教育的理念，并结合中国当时的实际状况，构建了自己的幼稚园课程理论基础——活教育理论；在批判吸收国外教育理念的同时，始终坚持中国化和民族化，为现代中国幼教课程改革做出了巨大贡献；五指活动课程的目标、内容、实施方式等，至今看来仍然不过时，对当前的幼教课程改革产生了巨大影响。
4、中国幼教课程改革的发展趋势：幼儿园课程管理的多元化、自主化；改革发展的重点更多地放在儿童一边；为0-6岁幼儿设计一体化的课程；幼儿园教育课程与社区教育和服务融合；重视教师职业水平的提高，在课程改革的同时实现教师的专业发展；更加关注教育公平和民主方面的问题。
5、课程评价当中进行儿童发展评价的目的，是以儿童发展为指标，来衡量某个课程设计及其课程实施的效果，在这里儿童发展是作为评价指标出现的，是衡量课程方案、课程材料以及课程实际效果的一个指标，但不是唯一指标。
教学评价需要进行儿童发展评价，这是为了检验教师的教学效果，但这不是最主要目的，最主要是要通过儿童发展评价，描述儿童本身发展的轨迹与状态，确认儿童学习的潜力，以及为教师的下一步教学提供决策信息。
如果追根问底，就会发现二者的最终目的都是一样的，都是为了促进儿童的发展，只不过在课程评价里表现得不够明显罢了。
6、计算机进入幼儿园课程是信息时代幼儿教育发展的必然；计算机是否适宜于幼儿和幼儿园课程，关键在于看如何使用，本质上来看计算机是幼儿学习的工具和教师教学的工具；通过选用适宜的软件，计算机可以进行个别化教学，成为教学的手段；在使用中一定要注意保护儿童的健康。
7、课程中的多元文化主义；保育教育整合；全纳教育；课程综合化；课程个性化；课程科技化和信息化。
8、幼儿园开展双语教育是对整个社会外语热的一种被动反应；很多幼儿园在没有思考清楚的情况下，为了吸引生源，就不顾自身的条件，匆忙上马双语教育；双语教育的进入必将引起幼儿园课程内容结构的变化，双语教育必须控制在一个适度的范围之内，处理好母语学习与外语学习的关系。
9、永久的贡献：儿童观——尊重热爱儿童，儿童在本质上是自我教育的；其大部分教育内容已成为当今幼儿教育内容中的常规内容；教师也是自我教育的；在方法论和材料方面的贡献。
当代的挑战：工作与游戏——蒙台梭利相信游戏主要是为儿童参与承认生活作准备，并将其简化为“儿童的游戏就是工作。
”按照她的观点，只有那些具有一种适应的、准备功能的游戏才能被儿童之家接受，而其他诸如想象游戏等游戏形式则不可接受。
运用材料的结构与自由——蒙台梭利材料运用的问题并不在于一开始就对儿童进行指导。
应该让儿童在掌握了恰当使用材料的方法之后，让儿童对材料进行新的试验和尝试。
这种自由是儿童通过自己的努力赢得的自由，是有建设性的。
10、做中学意在确立儿童的主体地位，肯定儿童自身的能力；改变儿童的学习方式，让儿童的学习以直接经验的获得为主；做中教学是为了改变当时幼儿园教学中存在的一些弊端，将教学方式从灌输训练转变到鼓励儿童操作动手上来；该观点具有重大的教育家价值。