第二课语言习得理论
第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
二语习得理论
第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
这一规律同样适合于第二语言习得。
第二语沉默期的长短因人而异，有的只要一天，有的则要半年或更久。
Krashen认为“沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。
在沉默期这段时间里，儿童通过“听”来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。
第二阶段：英语语法干扰期刚从沉默期走出来的孩子，刚刚学会开始应用第二语言，但是错误非常多，不习惯第二语言的规则。
语法干扰期是掌握语言的必经阶段。
孩子尝试着把语言按照一定规则组织起来，创造出大量的表达方式（其中有很多错误）。
这是儿童掌握语法规则，建立语感的必然方式。
第三阶段：学术英语提高期孩子可以讲英语了，家长就认为完成了英语学习任务，其实这只是证明日常口语学习部分达到了一个水平，但是掌握的不全面。
许多中国孩子进入美国课堂学习时发现课本看不懂，学科词汇听不懂。
原因在于他们并没有掌握学术英语知识。
而这方面知识对于孩子的学科应用水平和日后的工作交流起到至关重要的作用。
学好学术语言可以为孩子搭建另一片广阔天地，可以让中国孩子更深入的理解异国文化，可以训练孩子的多元学科思维，也可以使孩子更快融入国际交流，成为一个地地道道的小国际人！作为家长要暗示孩子继续探索学习，鼓励他们多了解学科知识，让他们对学术英语感兴趣。
第四阶段：学习曲线上升期达到英语学习一个阶段后孩子的提高水平趋于缓慢，多数家长这时看不到孩子有明显进步就会施加很大压力给他们，担心孩子英语水平下降。
专家提醒家长不要焦虑学习中出现的曲线期，这是每个学习者遵循的自然规律，只要坚持不懈，按照既定的目标发展会突破平缓期，继续提高英文水平。
教育技巧第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)研究发现：儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示
基础教育参考·2019/03第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen ）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i 水平提高至“i＋1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long ）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky ）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD ）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based ）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
第二语言习得理论PPT课件
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四 第二语言习得与外语习得
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的 语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的 交际工具，也是学习者用来交际的工具。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方 式获得第二语言，语言习得通常是在课堂 教学环境中发生的。
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六 语言能力与语言表达
语言能力（Leabharlann ompetence）是由交际双方内在语 法规则的心理表征构成的。语言能力是一种反应 交际双方语言知识的心理语法。
（隐性语言知识-对句子合法性的直觉判断） 语言表达（performance）是交际双方在语言的
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第一章 第二语言习得 研究概述
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1
主要内容
1 第二语言习得研究的基本概念 2 第二语言习得研究的学科性质 3 第二语言习得研究的发端和发展的简要回
顾
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第一节 基本概念
一 母语与目的语 母语通常是只学习者所属种族、社团使用的语言，
因而也称本族语。一般情况下，通常是儿童出生 以后最先接触习得的语言。母语常被称为第一语 言。 目的语也称目标语，一般是指学习者正在学习的 语言。它强调学习者正在学习的任何一种语言， 与学习者的语言习得环境无关。
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二 第一语言和第二语言
第一语言是指儿童幼年最先接触和习得的 语言。
第二语言是相对于学习者习得的第一语言 之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言强调语言习得的先后顺序，与语 言习得的环境无关。
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三 习得与学习
第三章 对外汉语 第二语言习得理论1
＊他买了二本书。
（二）程序
1、经典程序 （1）描写
（2）选择
（3）对比
（4）预测
2、针对教学和习得的对比程序
（1）发现。即在教学中发现值得进行
对比研究的语言点。 （2）选择。发现的问题，有些跟母语 关系密切，需要进行对比研究。
（3）对比与解释。通过细致的描写、
（五）教育者及相关因素
儿童接受的母语，大多由亲属输入，
语句清楚简单，语速慢，重复多，有 感情，伴随表情和动作，是照顾性语 言。 成人学习第二语言，大多由教师输入， 感情、表情和身势语不那么丰富。
（六）文化
儿童习得母语时，沉浸在和母语息息
相关的文化之中。他们在用母语交际 时很少出现因文化误解造成的交际障 碍。 成人学习第二语言，往往没有沉浸在 相应的文化之中，缺乏相应的文化知 识，这对学习一种语言会有不利影响。
（1）这一学说不是专门解释儿童习得问 题的。 （2）语言发展受诸多因素的影响，只强 调认知一方面的因素也不可能是全面的。 （3）只强调认知能力对语言能力的影响， 忽略了语言能力的发展对认知能力发展 的影响。
4、语言功能论
代表人物是英国语言学家韩礼德。
语言功能论是从语言交际功能的角度研
究儿童语言的发展。认为儿童习得母语 的过程，应看做是逐步探索并掌握用语 言来表示功能的各种方式的过程。
的过程中有其自己的内在大纲，而学习 者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
四、输入假说
（一）习得—学习假说 “自然获得”（也叫“习得”）与“正式学
习”这两个概念是克拉申理论的中心。
（二）自然顺序假说
强调语言习得者在绝大多数情况下遵循一个
不变的自然顺序。这一假说还坚持语法结构 是按一定顺序而获得的。
克拉申--语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
第二语言习得理论PPT课件
语言能力是关于语言的知识； 语言表达是关于语言运用的知识。
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第二节 第二语言习得研究的学科性质
一 第二语言习得研究与语言学 1 研究对象不同 2 目的不同 3 方法不同
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第二节 第二语言习得研究的学科性质
二、第二语言习得研究与心理学 1 研究目的不同 2 研究范0
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二 第一语言和第二语言
第一语言是指儿童幼年最先接触和习得的 语言。
第二语言是相对于学习者习得的第一语言 之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言强调语言习得的先后顺序，与语 言习得的环境无关。
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三 习得与学习
习得（acquisition）指非正式的语言获得 （informal learning），儿童大多是通过这 种方式来获得母语的。（下意识，隐性知 识）
有指导的第二语言习得是以教学指导的方 式获得第二语言，语言习得通常是在课堂 教学环境中发生的。
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六 语言能力与语言表达
语言能力（competence）是由交际双方内在语 法规则的心理表征构成的。语言能力是一种反应 交际双方语言知识的心理语法。
（隐性语言知识-对句子合法性的直觉判断）
语言表达（performance）是交际双方在语言的 理解与生成过程过程中对其内在语法的运用。
外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整 个社团的交际工具，而学习者所学的语言主要是 在课堂学习的。
第二语言习得与外语习得是指两种不同的语言环 境而言的。
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五 自然地第二语言习得与有指导的 第二语言习得
自然的第二语言习得是指以交际的方式获 得第二语言，而且语言习得通常是在自然 的社会环境下发生的。
二语习得理论
二语习得的主要倡导人克拉申认为：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生(即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语)下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识;它不能一夜速成，开始时会比较慢,说的能力比听的能力实现得晚。
所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的.他的理论由以下五大支柱组成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不同，下面一一说明：1.习得--学得差异假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。
第一条途径是“语言悉得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
第二条途径是“语言学习"，即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。
克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件,成人掌握语言的能力还要比儿童强些。
他同时还认为,别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的.这一点中国同学值得注意.2.自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。
也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。
克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲.实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。
初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。
3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。
二语习得
第二语言习得理论第一章绪论一、什么是第二语言习得理论第二语言习得理论（二语习得理论）系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。
具体地说，第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的，研究在学习新的语言体系的过程中出现的偏误，研究语言教学对语言习得的影响，研究学习者母语对第二语言习得的影响，也研究学习者之间存在的巨大个人差异等等。
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。
它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析，比如要研究学习过程中习得一种语言的模式，语言发展的模式，语言成分的习得顺序，出现的偏误，中介语等等。
其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
二、第二语言习得和外语学习第二语言习得涉及到几个基本概念：第二语言、习得和第二语言习得。
下面我们和传统的外语教学中相应的术语一起来看一下这些术语的内涵。
1．第二语言和外语第二语言（二语）和外语是二语习得研究中使用频率颇高的两个术语。
对第二语言这个术语有广义和狭义的两种不同理解，广义的理解通常指母语以外的另外一种语言，狭义的理解特指双语或者多语环境中母语以外的另一门语言，能常是指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。
在这个意义上，它和外语是不同的，外语一般指在本国之外使用或学习的语言，学习者一般是在课堂上学习这种语言。
这一区分具有研究上的意义，因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别，但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。
实际上，从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以有人对这两个术语也有不加区分的。
第二语言习得中的第二语言是从广义上理解的,这里的二语可以泛指任何一种在母语之后习得的语言,它可以指狭义的二语，也可以指外语。
对外汉语教学概论2语言习得理论
第二章 语言习得理论
(一)语言对比分析 1、定义：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相 同点和不同点的一种语言分析方法。 2、代表人物：美国 拉多 3、理论基础：语言学基础：结构主义语言学
心理学基础：行为主义心理学 迁移理论 4、观点：认为第二语言的获得也是通过刺激——反应—— 强化的过程形成的习惯，但与第一语言习得不同的是第一语 言对第二语言已产生了迁移的作用，两种语言最不同的地方 最难掌握，相同或类似的地方较易掌握，因此主张对两种语 言进行语音、语法对比，从而确定两者的相同点、不同点， 对不同点加强教学。
第二章 语言习得理论
二、儿童语言习得 1.儿童第一语言的习得过程
五个阶段： 喃语阶段（6个月-12个月） 独词句阶段（1岁左右） 双词句阶段（1岁半以后） 电报句阶段（2岁至2岁半） 成人句阶段（2岁半至5岁）
第二章 语言习得理论
2.儿童习得母语的基本过程的理论解释 ①刺激—反应论 是行为主义理论的解释。代表人物：华生（早期）； 斯金纳（后期） 理论：语言不是先天所有的，是后天通过刺激— 反应—强化（反应后的刺激）的模式而获得的， 是后天形成的一套习惯，因此在儿童习得语言的 过程中，外部的环境条件是十 分重要的。
第二章 语言习得理论
5、四个步骤：描写、选择、对比、预测 6、意义与局限：
A．对比分析在第二语言教学中的作用 对比 预测 B．局限 重视语言形式，忽视语言功能 重视语际干扰，忽视语内干扰 重视预防，忽视诊断
第二章 语言习得理论
(二)语言偏误分析 1、定义：是对学习者在第二语言习得过程中所产 生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习 者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与 规律。 失误：偶然产生的口误或笔误。 偏误：因目的语掌握不好而产生的一种规律性错误。 2、代表人物： 科德 3、理论基础：语言学基础：普遍语法理论 心理学基础：认知理论
第二语言习得理论
第二语言学习理论有些教课法 , 如“自然法”( Natural Approach ) 就是成立在某一学习理论( 克拉申的督查模式) 的基础上的。
有些教课法是以某一学习理论和某一语言理论作依照而创办起来的 ( 如听闻法 ) 。
对语言学习理论的掌握 , 能帮助我们认识已创办起来的教课方法 , 也能促进我们以这些学习理论为依照去进行英语教课法的研究。
外语学习理论是商讨外语学习广泛性和规律性的研究 , 行为主义的学习观、认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这种研究。
一、行为主义的学习理论行为主义产生于20 世纪 20 年月 , 华生 (J.B.Watson)是它初期的代表人物。
华生研究动物和人的心理。
华生以为人和动物的行为有一个共同的要素和反响。
心理学只关怀外面刺激如何决定某种反响。
在华生看来切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获取的。
他提出了行为主义心理学的公式刺激——反响 ( S-R, Stimulus-Response) 。
, 即刺激, 动物和人的一构造主义大师布洛姆菲尔德模式作为其理论依照。
( L.Bloomfield ) 以行为主义的“刺激——反响”Jack 让 Jill 摘苹果说明S-R 语言行为模式Jill ’ s hunger (S)“I ’m hungry”(r)Jack ’ s hearing (s)Jack ’ s action (R)布洛姆菲尔德重视作为声音r, .s 语言行为的研究, 他以为 r, s 是物理的声波 , 进而得出语言教课过程的理论 , 即在语言教课中教师对学生进行声音刺激 , 学生对声音刺激进行反响。
斯金纳 ( B.F.Skinner ) 继承和发展了华生的行为主义。
斯金纳以为人们的语言、语言的每一部分都是因为某种刺激的存在而产生的。
这里讲的“某种刺激”可能是语言的刺激 , 也可能是外面的刺激或是内部的刺激。
一个人在口渴时会讲出“ I would like a glass of water. ”。
语言习得理论L1L2
2）先天论也受到不少批评：
①
பைடு நூலகம்
首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿 童头脑中是否存在语言习得机制，这只是 一种假说。有人说这是一个天才的假说， 人们既无法证明它，也无法否定它。 是否存在着普通语法，这也是一个争 论的问题，如果说儿童 一生下来头脑中 就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿 童后来学习语法要花那么多时间。很多人 接受先天学习语言能力，但不同意有普遍 语法。
第三讲 语言习得理论（一）
主要内容
语言习得的定义
儿童第一语言习得的基本过程
的理论解释
一、语言习得的定义
习得：儿童不自觉地自然地掌握母语的过 程和方法，通过大量接触语言在交际中掌 握语言，没有人专门教他，也没有人刻意 地纠正他的错误，不注重语言形式而注重 意义，语言规律的掌握是无意识的，习得 过程是由不自觉到自觉。我们常说第一语 言习得，儿童母语的习得。 学习：指在学校环境中，有意识地掌握第 二语言的过程和方式，它注重语言形式， 过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言 学习。
2）刺激—反应论的不足：
①
言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素， 也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动 物行为，不能只用“刺激-反应”来解释。外因论 的理论根据不充分，他们只承认言语行为，不承认 有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言。他 们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受 规则支配，而是把言语行为简单地等同于其他行为， 甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室 中的刺激-强化-反应的实验结果简单地推广到儿童 的语言学习，强调刺激与反应在直接情境中的固定 的、机械的联系，否定了人的语言潜能和言语行为 的特殊性，否定大脑加工外部信息的能动性，把主 体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习 得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多 问题。
克拉申第二语言习得理论引论
克拉申第二语言习得理论引论在过去的三十几年中,为更好地理解人们的语言学习行为,应用语言学家提出了很多语言习得理论,并从心理学、社会学、语言学和教育学的角度对语言习得作出详细阐述。
其中影响最深的是美国应用语言学家克拉申(Stephan D. Krashen)提出的第二语言认知理论。
本文对克拉申的语言习得理论进行介绍和讨论。
一、克拉申的第二语言习得理论从传统意义上讲,第二语言习得分为两大流派:行为主义学说( behaviorism) 和固有观念学说(innatism) 。
前者认为学习者与其周围环境的交流导致语言习得的产生;后者强调人的内在的和先天的因素在语言学习中的重要性,认为人与生俱来具备一种语言机制( language acquisition de2vice) ,使得人们去自由地习得语言。
从20 世纪70年代起,克拉申便专注于第二语言习得的研究,经过多年的研究,于80 年代初发表其两大专著:《第二语言习得和第二语言学习》( Second LanguageAcquisition Second Language Learning) (1981) 和《第二语言习得的原则和实践》(Principles and Practicein Second Language Acquisition) (1982) ;同时于1982年与特雷尔(T. Terrell) 合作出版了《自然途径》(The Natural Approach) 一书。
在这三部著作中,克拉申通过对第二语言习得过程的分析,系统地阐述了他的语言习得理论。
克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设组成: ①习得- 学得差异假设(acquisition2learninghypothesis) ; ②监检假设(monitor hypothesis) ; ③自然顺序假设(natural order hypothesis) ; ④输入假设(input hypothesis) ; ⑤情感过滤假设(affective2filterhypothesis) [1 ] 。
二语习得理论及其对小学英语教学的思考
二语习得理论及其对小学英语教学的思考英语作为全球通用语言之一，在小学阶段的英语教学中有着重要的地位。
如何更加有效地进行小学英语教学，是每一位从事英语教育的教师们所关注的重要问题。
而二语习得理论，作为揭示和研究第二语言习得规律的理论框架，为我们提供了宝贵的思考和指导。
本文将介绍二语习得理论及其对小学英语教学的启示和应用。
1. 二语习得理论概述1.1 二语习得与第一语言习得的区别第一语言习得是儿童在母语环境中自然而然习得的语言能力，而第二语言习得则是指儿童或成人在学习第二语言过程中逐渐形成的能力。
第一语言习得是以交流为目的的无意识过程，而第二语言习得则常常是有意识的学习和运用过程。
1.2 二语习得理论的代表人物在二语习得理论的研究中，有两位重要的理论家：斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）和劳尔·卡尔普（Ralph Cauldwell）。
克拉申提出了“输入假设”、“自然顺序假设”、“发展性假设”等一系列理论，侧重强调了输入和语言环境对于习得的重要性。
卡尔普则强调了习得与学习的区别，以及情感因素在二语习得中的作用。
2. 二语习得理论对小学英语教学的启示2.1 创造良好的语言输入环境根据克拉申的输入假设，提供丰富、自然的语言输入对于小学生的英语习得至关重要。
教师可以通过多媒体资源、故事书、游戏等方式创造一个富有激发学生兴趣、积极参与的英语学习环境，帮助学生获得更多的语言输入机会。
2.2 注重情感与习得的结合在卡尔普的理论中，情感因素被认为是影响习得的重要因素之一。
因此，在小学英语教学过程中，教师需要注重培养学生对英语学习的情感积极性和自信心。
通过赞扬和鼓励，让学生感受到学习英语的乐趣和成就感，从而更好地激发他们学习英语的动力，并促进他们的英语习得。
3. 二语习得理论的应用3.1 个性化教学法根据学生的个体差异，采取个性化的教学方法，是二语习得理论在小学英语教学中的一种应用。
第二语言习得理论
填空判断20分1.第二语言习得研究的交叉学科：语言学、心理学、心理语言学。
2.第二语言习得研究的发端：Corder在1967年发表的《学习者偏误的意义》和Selinker在1972年发表的《中介语》。
3.1984年，鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》这篇文章中，将第二语言学习者的语言“偏误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域。
4.1945年，弗里斯在《作为外语的英语教学与学习》一书中提出了对比分析的思想。
5.1957年，拉多在《跨文化语言学》中系统地阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。
6.对比分析这一基本假设建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础之上。
7.Selinker被称为“中介语之父”。
8.在第二语言习得顺序中，主要存在以下争议：①母语迁移；②“正确顺序”是否等于“习得顺序”；③第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序。
9.输入假说是克拉申的语言监控模式整个习得理论的核心部分。
10.克拉申的输入假说包括四个要素：输入数量、输入质量、输入方式、输入条件。
11.情感过滤假说把成功的二语习得相关联的情感因素分为三大类：动机、自信、焦虑。
12.“社会文化理论”由前苏联心理学家维果茨基创立。
主要内容包括：调节论、最近发展区理论、个体话语和内在言语、活动理论。
13.原则和参数是普遍语法的核心概念。
14.最早提出“关键期假说”这个观点的是著名神经外科医生Penfield。
15.根据社会心理学家的观点，学习者的态度是有三个方面构成：认知、情感、意动。
16.（判断）第二语言习得中的语言焦虑是一种现实焦虑，也是一种状态焦虑。
所谓现实焦虑是指处于该现实情况下，任何人都会自然产生的焦虑；而状态焦虑是焦虑的暂时被动状态，它随着自主神经系统的唤醒，表现出对当时情境的忧虑和担心。
17.（判断）失误指口误、笔误等语言运用上偶然的错误，如不小心把“小张”说成了“小王”，是偶然发生的，和语言能力无关。
第二语言习得理论课件
具体步骤是：模仿——强化——重复——成 形。
影响行为形成的要素有三：模仿、 强化、扩展（类比）。
遵循六原则： 结果控制原则 对可观察现象的测量 邻近原则 反应强度原则 概括原则 连锁和定型原则
受其影响的教学法：听说法。
忽视了人的主观能动性、创造性。
过分强调语言学习之外在行为，忽视语 言学习的内在过程。这样使语言学习过 程机械化简单化，不利于对语言学习的 研究。
阶段1 阶段2 阶段3 阶段4 ……
母语
中介语
目的语
中介语的特点
可渗透性：中介语是非封闭的，是一个有待 充实完善的系统，并非“紧实”，可受来自 母语、目标语规则的渗透。
渐变性（动态性）：学习者的中介语始终处 于变化发展当中，且朝着目标语方向发展。
化石性（僵化）：指中介语某些项目的僵化 。
反复性（多变性）：中介语不是直线型发展 的，而是曲折发展的，会反复、多变。
将“差异”、“难”、“错误”这些概念简单的画上 等号是不对的。
将语言看作是可以分割的结构的组合，语言习得是掌 握各种结构的积累过程：1+1=2+1=3+1=4+……忽视能 动性、创造性。1+具 有很大的局限性。
偏误分析
1967年科德（Corder）发表了《学习者言语错 误的重要意义》一文，从一个全新的角度来 看待学习者的错误及第二语言习得研究。
※我和丈夫、女儿在留老师楼租了一个房间。
※愤怒的老百姓在广州附近杀害了外国人。
※去中国的人都要去看看世界文明的万里长城 。
※我来中国以后，第一次经验北京的夏天。
※方便的时去自选商场，要求服务高级、商品 高级的时去百货商场。
第二语言习得主要理论和假说
第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。
三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
第二语言习得是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。
内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。
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中介语理论的特点
• 1）是一种语言系统，在语音、词汇、语法方 面都有自己的系统，可以作为一种交际工具。
• 2）不是固定不变的，而是随着学习的进展不 断向目的语靠拢。
• 3）中介语的存在是由于偏误产生的，要掌握 目的语，就要慢慢减少中介语的偏误。
• 4）中介语的偏误有反复性。 • 5）中介语的偏误有顽固性，其中一部分进而
第二语言学习的个体差异
• 1）生理因素 • 2）认知因素 • A、智力 • B、语言学习能力 • C、学习：是驱使人们活动的一种动因和力 量，其中包括个人的意图、愿望、心里的 冲动或企图达到的目标等。学习动机分为 融合型动机和工具型动机。
• 2）态度：是个体对客观事物的一种反应， 是情感上的好恶以及因之而采取行动的倾 向性。
• B. 改变了人们对语言学习中出现偏误本质的认识。 从拒绝、批评、防范的消极态度，改变为面对、认 可等积极态度。把其看作为了解第二语言习得过程 中的一个必然，是研究中介语的重要手段。
• C. 偏误分析对教学、教材的编写、课堂教学、测试 等都提供了积极的反馈与依据，有利于第二语言教 学的改进与提高。
• 3）社会环境特点：语言环境收到限制
• 4）活动方式：以课堂学习为主。
儿童第一语言的习得过程
• 1）喃语阶段（6个月——12个月） • 2）独词句阶段（1岁左右） • 3）双词句阶段（1岁半以后） • 4）电报句阶段（2岁至2岁半） • 5）成人句阶段（2岁半至五岁）
儿童习得母语的基本过程的理论解释
• 2）在纠正学习者偏误的时候，要有正确的 态度，采取不同的纠正方式，启发学生发 现并改正错误。
偏误分析的贡献
• A. 偏误分析是对比分析的继承和发展。它突破了对 比分析只强调第一语言干扰的局限，指出过度泛化 等语内干扰，学习策略、交际策略、教学诱导所造 成的偏误，分析了学习者偏误及其来源并形成一套 科学的偏误分析方法与程序，成为第二语言习得研 究中的重要部分。
• C. 偏误分析是中介语研究的重要组成部分，但是偏误分 析只注意偏误部分，而且是静态分析，不研究正确的部 分，使之难以看到中介语的动态发展与整个体系，也就 难以完整地了解第二语言习得过程。
塞林克的中介语理论
• 第二语言学习者特有的一种目的语的语言 系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、 文化和交际等方面既不同于自己的第一语 言，也不同于目的语，而是一种随着语言 学习的进展向目的语的正确形势不断靠拢 的动态语言系统。
语言对比分析论的四个步骤
• A. 描写：对目的语和学习者的母语进行详 细、具体的描写，以此作为对比的基础。
• B.选择：在两种语言中选择进行对比的某些 有意义的语言项目或结构。
• C. 对比：对选择好的语言项目或结构进行 对比，找出其相同与不同点。
• D.预测：在对比的基础上，对第二语言学习 者可能出现的困难和有可能出现的错误进 行预测。
语言对比分析论的意义和局限
• 意义：是学习者在对比中更快的掌握各种 语言技能。
• 局限：因重视语言形式而忽视语义。
科德的语言偏误分析论
• 科德根据语言学理论、普遍语法理论、认 知理论等，总结出了偏误分析论：对学习 者在第二语言学习过程中所产生的偏误进 行系统的分析，研究其来源，揭示学习者 的中介语体系，从而了解第二语言学习的 过程与规律。
• 1）都是为了获得语言能力和语言交际能力 • 2）都需要建立声音和意义之间的联系 • 3）都需要建立形式结构和语义结构的联系 • 4）都需要经过感知、理解、模仿、记忆、
巩固和应用几个阶段 • 5）语法系的都有一定的顺序 • 6）都使用某些相同的学习策略 • 7）都是主观条件和客观条件相结合的结果
第一语言习得和第二语言学习的不同点
• 1）生理特点：儿童1-5岁时生长发育期。
• 2）心理特点：借助实物、实情建立概念， 形成思想与思维能力的过程。
• 3）社会环境特点：有较为自然的语言环境 不间断的与父母和家人进行交际。
• 4）活动方式：反复模仿、记忆、应用，达 到熟练的程度。
第二语言学习
• 通常是指在学校环境（即课堂）中有意识 地掌握第二语言的过程和方式。
偏误的来源
• 1）母语的负迁移 • 2）目的语知识的负迁移 • 3）文化因素的负迁移 • 4）学习策略和交际策略的影响 • 5）学习环境的影响
对待偏误的态度
• 1）利用对比分析和偏误分析，教师可以预 先了解学习者可能产生的偏误及其来源， 以便在教学过程中掌握主动。并通过提供 正确示范，让学生正确模仿、记忆和运用 并帮助学习者克服偏误。
语言习得理论
第一语言习得与第二语言学习
• 请你体会：
• 在你学习你的第一语言（中文）和第二语 言（英语）的时候，你有什么感受？
• 第一语言习得指儿童不自觉地自然掌握、 获得第一语言（通常是母语）的过程和方 法。
• 第二语言学习指在学校环境（即课堂）中 有意识地掌握第二语言的过程和方式，
第一语言习得和第二语言学习的共同点
• 1）刺激——反应论 • 2）先天论 • 3）认知论 • 4）语言功能论
拉多的语言对比分析论
• 美国教育学家拉多认为：第二语言的获得 同第一语言的获得一样，也是通过刺激-反 应-强化的过程形成的习惯，但第一语言已 经对第二语言产生了迁移的作用，两种语 言最不同的地方最难掌握，相同或类似的 地方较易掌握。因此主张对两种语言进行 语音、语法对比，从而确定两者的相同点 和不同点，并对不同点加强教育。
• 1）学习的主体不同，理解和接受的能力也 不同
• 2）学习的起点不同 • 3）学习的条件、环境、方式不同 • 4）学习的目的和动力不同 • 5）语言输入的情况不同 • 6）语言习得过程不同
第一语言习得的基本特点
• 请您从以下四个方面来尝试总结第一语言 习得的基本特点：
• 1）生理特点： • 2）心理特点： • 3）社会环境特点： • 4）活动方式：
我们生活中的中介语
• 语音方面，普通话和方言。在方言和标准的普 通话之间，有地方普通话。地方普通话就是 “中介物”，我们可以称之为“中介语”。
• 不同的方言与普通话接触会产生不同的地方普 通话。
• 在我国汉语方言区和少数民族地区说普通话人， 大多数人说的都是“地方普通话”，如“广东 普通话”、“上海普通话”、“四川普通话”、 “新疆普通话”等。
• 3）性格：内向性格和外向性格。
形成僵化。
中介语理论的研究目的
• 1）可用来研究第二语言学习过程、习得规 律。
• 2）能了解学生产生偏误的原因。如：母语 的负迁移等。
影响第二语言学习的外部因素
• 1）社会环境对目的语学习的影响——目的 语环境/非目的语环境。
• 2）课堂语言环境与第二语言学习——有关 联/无关联。
• 3）充分运用语言环境提高学习效率。
第二语言学习的基本特征
• 请您从以下四个方面来尝试总结第二语言 学习的基本特点：
• 1）生理特点： • 2）心理特点： • 3）社会环境特点： • 4）活动方式：
• 请您从以下四个方面来尝试总结第二语言 学习的基本特点：
• 1）生理特点：已经过了学习语言的最佳时 期（1-5岁）
• 2）心理特点：已具有相对完整的第一语言 系统，能够借助第一语言来学习第二语言。
偏误分析的局限性
• A. 辨别偏误较易，分析产生原因较难。偏误的产生原因 可能是一个原因，如母语或目的语的迁移、过度泛化、 回避、简化、学习策略、交际策略、教学误导等，也可 能是多种原因的交织。只有找到产生的原因，才能更有 针对性地解决问题。
• B. 对显性的研究多，对隐性的研究少。对表达出来的内 容研究得多，如语音、语法、词语的运用、汉字的书写 等，对语言是怎么理解的偏误分析较少；对隐性的偏误， 如交际策略（如回避）的偏误、教学误导等研究得少。