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对国外教育评价模式的价值取向评析

发布时间：2007-07-09 11:56:51 作者：＃＃＃

来源：零点制作室网

教育评价中的价值取向问题是教育评价研究中的基本问题，它是任何一个教育评价研究者都无法回避的。但教育评价中的价值取向又不是凭空产生的，它是人们基于对价值的认识，并在教育价值观的指导下形成的。

价值反映着主客体的关系，是客体满足主体需要的关系的一种属性。人们对价值的不同识，在头脑中形成了关于价值的观念系统，这就是价值观。教育价值观就是人们对教育价值的认识在头脑中的反映教育评价的理论与实践作为教育整体的一个部分，受到教育价值观的指导和制约，而且由于教育评价活动的特殊性，相对于其他教育活动来说，它与价值以及教育价值观有着更密切的关系。教育评价自产生之日起，人们对它的定义的描述就一直与价值相连。泰勒在1929年首次提出评价时。就把它定义为“用来发现学生已学了什么及其所具有的价值。”最近国内外对教育评价定义较公认的描述为，“教育评价是依照一定的教育目标，通过系统地收集资料，进而对评价对象作出价值判断的过程。”从这一定义来看，教育评价的关键在于“价值判断”。由此可以看出，价值，特别是教育价值与教育评价是密不可分的，而且价值研究是教育评价研究的基础和关键。

国外教育评价的理论与实践从本世纪三十年代产生以来，得到了迅速的发展，但相对于教育评价实践来说，评价理论发展却显得相对落后。到目前为止，教育评价的理论仍只限于几种教育评价模式，而这些教育评价模式又较注重对评价方法与技术的研究，很少注意到价

值问题。笔者认为，价值问题与教育评价密切相关，只要教育评价存在，就无法避开价值问题，不管评价者能否意识到，它都客观地存在着，而且每一种教育评价都必然存在一定的价值取向。笔者通过考察国外教育评价的发展过程，发现在教育评价发展过程中形成的有代表性的教育评价模式大致有以下三种，即目标导向评价模式，决策导向评价模式和多元论评价模式。在这些教育评价模式中很难发现它们的倡导者对价值的论述，但从他们指导并实施的评价活动中，我们可以发现这些模式背后起支配和指导作用的价值观念，发现它们内含的价值取向。
1、以社会服务为价值取向的教育评价
这一价值取向有两种不同的表现形式：
(一)以社会需要为价值取向的教育评价　

这种倾向主要存在于目标导向评价模式之中。这一评价模式主要是由早期的教育评价之父泰勒所倡导的，后来由布卢姆对它加以发展和完善。该模式主要是从预定教育目标出发，对学生的学习效果进行评定，为判断学生是否达到预定的目标服务。它内含的价值取向主要从以下几个方面表现出来。　
2、教育目标的制定是目导向评价模式的核心和关键

在目标导向评价模式中，无论是泰勒还是布卢姆在论述评价前所设置的目标时，都把这一目标称之为“教育目标”，但从这些目标的内容来分析，他们所说的教育目标都是以教学大钢和教材为依据。评价学生知识的掌握和智力、能力的发展情况，因此他们所说的教育目标，实际上和教学目标是同义的。

在泰勒最初倡导教育评价时，曾把教育评价的过程分为四个步骤。其中确定教育目标是整个评价过程的第一个，也是最重要的一个步骤，其他三个步骤都是围绕着第一个步骤进行的。在评价的第二步设计评价情境时。必须依据预先规定的教育目标中期望学生变化的那种行为来设计；第三步选择和编制评价工具时也必须使这些工具能够引发教育目标所期望的那种行为；第四步在分析评价结果时，预定的教育目标又是分析和评价学生最终行为的依据。由此可以看出，这一评价模式把确定教育目标作为评价过程中的核心和关键，目标导向评价模式也由此而得名。
3、教育目标是以教学大钢为依据制定的

泰勒在创立目标导向评价模式时，就认为教育目标“应能充分揭

示出教学大钢意欲帮助学生发展的各种行为，思维、感觉和活动的方式以及应掌握的内容。”虽然泰勒在早期还没有对教育目标进行详细的分类，但是他明确提出了制定评价目标的基础——教学大钢。在泰勒之后，由泰勒早期的学生布卢姆及其同事对教育目标进行了更详尽的研究，他们提出并完成了教育目标分类学的工作，为完善和发展目标导向评价模式作出了卓越的贡献。他们把教育目标分类学分为三个领域，认知领域，情感领域和动作技能领域。我们从布卢姆及其同事对教育目标分类学的研究和该分类学在教育评价的应用中可以看出以下两个明显的特点。
　

首先，该分类学是以对教学大纲的分析为基础的。布卢姆在教育目标分类学的指导原则中明确提出，“该分类学是一种对所要求达到的行为的分类”。教育目标分类学的基本依据就是教学大纲对学生的要求，这些要求具体体现在教学目标中关于学生掌握知识和发展智力、能力的情况上。以认知领域为例，所分的六个大类构成了由简单到复杂的目标阶梯，高层目标是在低层目标的基础上发展起来的。具体地说，这种分类体系是在掌握知识基础上发展起来的各种认知能力，目的是通过教学实现教学目标后，使学生达到“学会学习”的程度，这实际上反映了现代社会对教育教学的要求。　

其次，该分类学虽然把情感领域和动作技能领域作为与认知领域相并列的独立领域加以研究，但布卢姆及其同事们对情感和动作技能两个领域的重视程度却远不加对认知领域那样重视。特别是对动作技能领域，直到1972年才由哈罗和辛普森两人分别完成，但其体系远远不如前两个领域那样严密。至于情感领域，虽然继认知领域的编制工作完成之后，很快也被编制出来，但它在实践中极少被研究和使用。以布卢姆的《为改善学生学习而评价》一书为例，他以大量的篇幅，对认知领域中的每一类(包括亚类、小类)都进行了详细的研究，对情感领域则仅在最后一章简单地提及。这就从一个侧面认识到，目标导向评价模式的后期研究实际上仍是强调了学生掌握知识，发展智力、能力这些教学目标的基本内容，对学生其他方面的发展，则被他们有意无意地忽视了。
4、评价的目的是使学生最大限度地掌握这些教学目标。

布卢姆在继承泰勒的目标导向评价模式的基础上，对它进行了完善和发展，他进一步把评价分为三种类型：诊断性评价，形成性评

价、总结性评价。布鲁姆又在这三种评价的基础上提出了掌握教学策略。这种教学目标为导向，以评价为手段的教学策略，其最终目的是使绝大多数学生都能达到教学目标所要求的水平。在这一教学策略中，评价发挥着核心和关键的作用。在教学开始前，通过诊断性评价，为教学确定教学起点，在教学过程中，通过不断地形成性评价，教师和学生从中发现其不足，并及时地加以改进，使教学结果一步步逼近教学目标：在教学结束时，通过总结性评价，人们可以对教学目标的实现情况作一鉴定，并把它作为实现新的教学目标的起点。由此可以看出，在布卢姆这里，无论是评价的出发点还是最终目的都指向了预定的教学目标。
　

由上面的分析可以看出，目标导向评价模式中的教育目标是该模式赖以进行价值判断的标准所在，而教育目标的主要内容又是使学生掌握知识，发展智力，能力，这些目标的制定实际上反映了社会对教育的要求，反映了社会对人才培养的规格质量。因此，目标导向评价模式中的价值导向最终指向了社会需要。
(二)以社会效用为价值取向的教育评价。
这类价值取向主要存在于主张评价为决策服务的决策导向评价模式之中，这类评价模式主要以CIPP模式为代表。

CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆一开始就把评价定义为“决策提供有用信息的过程。”从这一定义来看有两方面内容，一方面评价者完全为决策者服务，另一方面，评价者必须提供对决策者看来是有用的信息。为了使决策者有效地合理地进行决策，评价者必须使决策者了解哪些信息对决策来说是有用的。评价者在评价中的任务就是收集，组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。在这一模式中，斯塔弗尔比姆把评价过程分为四类：背景评价，输入评价、过程评价。成果评价(CIPP就是这四类评价的英文名称缩写)，在这里每一类评价都与教育活动的决策相联系。背景评价是在了解评价对象的整个状况，考虑使用者需要的基础上，提出需要改进的问题，为计划决策服务，输入评价是通过充分了解各方面条件，对教育方案，计划的可行性、合理性等进行评价，为组织决策服务，过程评价是对计划实施情况不断加以检查，不断向管理人员提供反馈信息，为实施决策服务，成果评价是通过调查获得大量资料，并以此为根据衡量方案的效果，为再循环决策服务。从这一评价模式中评价与决策的特殊关

系可以看出，评价的服务方向不再单纯以教学目标为中心，而是以决策所代表的社会为中心。而且这里的决策者也不仅指教育管理人员，还包括代表社会管理教育的政府工作人员，因此，可以说斯塔弗尔比姆在CIPP模式中把评价为社会服务的思想推上了顶峰。

通过对这—评价模式的分析，可以看出，强调评价为决策服务的决策导向评价模式在评价时都把是否服务于社会，是否具有社会效用作为价值判断的标准，因为只有这样，所得到的评价信息才能为决策人所接受，才能最终产生社会效用，所以这类教育评价模式的价值取向是指向了社会效用。　
1、以人的需要为价值取向的教育评价。

这种价值取向主要存在于七十年代以来出现的一类新的教育评价模式之中，这类评价模式重视所有评价参与人的观点和看法，强调在评价中应反映参与评价的各种人的价值观念，认为评价应为参与评价的所有人服务，这类评价模式统称为多元论评价模式，其中斯塔克提出的应答评价模式是这类评价模式的典型代表。

应答评价模式的主要特点是强调在评价过程中收集与评价有关的参与人的需要，以及以需要为基础形成的对评价的看法、态度和价值观点，并以此作为评价的基础。斯塔克在解释应答评价的涵义时说：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中，更能反映八们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。”这一定义的表述突出体现了斯塔克重视人的需要在评价过程中的作用的观点。在具体的评价过程中，应答评价并不象其他评价模式那样先确定目标或先建立假设，而是先确定评价的“问题”(ISSUES)”，并在问题的基础上制订评价计划。在这里确定问题和制定评价计划的过程也是一个广泛征询意见，了解评价需要的过程，“经过与学生，家长、纳税人、方案发起人、方案执行人员的交镇，评价者注意到某些现实或潜在的问题，这些问题构成了继续与方案委托人，执行人，听取人讨论和制定资料收集计划的结构。”在应答评价模式中，评价者不是以自己的主观意志或某些权威人士的意图来确定问题，制定计划。而是以所有参与评价的人的意图为基础，再由评价者综合这些信息而进行的，这些信息代表了评价中各类不同的需要，所以评价一开始就反映了多元的价值取向。

在收集资料的过程中，应答评价模式的主要手段是观察和反应。观察主要是指通过评价者个人深入到所评价的活动中去，进行细致的考察，详细记录活动中出现的任何问题，从中找出与评价听取人的需要有关的东西。反应则是指设法利用一切交流媒介，收集持有不同观点的人对评价对象的意见，收集被评价者的看法，请权威人士对评价问题的重要性发表意见，请评价听取人对评价初步结果发表见解，通过这些方法，了解参与评价的各种人对评价的观点、看法，并努力使评价为一切与评价有关的人服务。

作为多元论评价模式的代表，应答评价模式在整个评价过程中都渗透着人的因素，与决策导向评价模式完全为社会服务的评价目的相比，应答评价模式在评价目的确定上更倾向于为人的需要服务，而且评价服务的对象也由一元向多元化发展，因此可以说，多元论评价模式的价值取向是指向了人的需要。

通过以上分析，可以对国外教育评价模式的价值取向有一个大致的了解，如何认识这些价值取向，我认为，应该以马克思主义科学原理作为理论依据，对它们作一客观的认识和评析。

首先，从马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义认识论出发，可以认识到，在各个历史时期内，一切价值观念及其价值取向，都是一定社会实践的产物，它们对当时的社会实践来说，有一定的进步意义，但它们作为历史的产物，又必然带有时代的烙印。教育评价的价值取向也不例外，上述每一种教育评价模式的价值取向的产生都不是偶然的，都是当时的社会历史条件、教育理论发展，以及教育评价的发展等因素共同作用的结果，它们的产生对当时的社会发展和教育发展都会有一定的促进作用，但由于认识条件的限制，又都存在着这样或那样的局限性。

在以社会服务为价值取向的教育评价中，目标导向评价模式就是基于当时美国社会要求确立新的教育目标而产生的。二十世纪初期，随着美国经济的发展和科学技术的进步：社会对学校教育提出了新的要求，必须确立新的教育目标，才能适应社会和科技的发展。而当时流行的教育测验只能考察学生对课本规定内容的机械记忆，无法考察学生是否掌握运用知识的复杂技能和技巧。虽然从表面上看，学生在测验中获得了好成绩，实际上却缺乏解决实际问题的能力。因此，社会上迫切需要一种能改变当时教育状况，适应新的教育目标的考察学

生的方法，这时教育评价应运而生了，评价中的评价目标即是社会上要求确立的教育目标，在教育评价中不仅能评价出学生对知识的掌握情况，还能评价出学生智力和能力的提高，这对于教育测验来说无疑是一种进步。但是由于它仅强调社会所要求的以掌握知识发展智力，能力为主要内容的教学目标，忽视了学生情感，兴趣的发展，特别是目标导向评价模式仍沿用客观的标准化测验，无法使学生在评价中充分发挥创造的天性，这对学生的总体发展也有一定的阻碍作用。　

另一种以社会服务为价值取向的教育评价模式，决策导向评价模式的产生和发展也有一定的社会原因。1957年，由于前苏联人造卫星上天的冲击，在美国导致了一场教育危机。1958年，美国《国防教育法》颁布，同时还制定了许多全国范围的课程研制计划，并出大批款项用于教育改革，而改革的效果如何，改革会形成多大的社会效用，这是决策人所代表的社会极想了解的问题。回答这些问题的责任无疑落到了评价者的身上，但是按照以前的教育评价模式又无力回答这一问题。决策导向评价模式正是在这一前提下，由许多评价者不断实践、摸索出来的。在这一类评价模式中评价者的所有工作都服从服务于决策人进行决策，并把是否具有社会效用作为评价最后的价值尺度，这为评价能适应社会需要。为社会服务作出了不小的贡献。但这种评价模式却把为社会服务的作用推到了极端，它在实践上却忽视人的需要在评价中的作用，忽视人的主观能动性在评价中的发挥，使评价及其评价者在整个评价过程中只起到一种工具的作用，这就不可避免地会降低评价的有效性。

七十年代以后，随着社会上公民权运动的发展和现代西方人本主义思潮的影响，社[会上要求教育评价反映这种以人为中心的人文主义倾向，在这种要求下，产生了以人的需要为价值取向的教育评价模式——多元论评价模式。这一评价模式摒弃了过去评价模式中片面强调社会需要和社会效用的价值取向，重视人在评价中的地位和作用，在评价中注重人的各种不同的需要，注意反映不同人的价值观念，这为纠正过去在评价中出现的极端思想起到了积极作用。但这类评价模式在强调人的需要在评价中作用的时侯，走得远了一些，它把评价理解为各种人的观点、看法和价值观点的大汇总，对评价的社会制约性认识不够，这就会导致在评价中片面夸大人的主观能动性，把评价看成一个不可捉摸的主观性认识，这就违反了唯物主义认识论的基本

原则，因而是不正确的。

其次，在价值的一元性与多元性的关系方面，我们从马克思主义的价值观点和历史唯物主义的观点出发，可以认识到，价值的形成是依不同的主体确定的，有多少种主体就会生多少种价值观念及其价值取向，因而价值是多元的。但是在认识到价值多元性的同时，不能忽视价值的一元性、统一性，即价值相对于个别主体来说是多元的，但对于人类社会发展总体来说，它们又存在必然的统一性，即存在一元性。价值是一元与多元的统一。这种统一也同样反映在教育评价的价值取向上。在具体的层次上，教育评价应该反映参与教育评价的各个主体的多元化的价值取向。在较高的层次上，教育评价又应该反映为人类社会总体发展服务的一元化价值取向。根据教育评价的价值取向应该是一元性与多无性相统一的观点来看上述国外教育评价模式中的价值取向，他们又都存在着不同程度的偏颇。以社会服务为价值取向的两种类型的教育评价模式中存在着一个共同的问题，它们都强调了教育评价的一元价值取向，忽视甚至排斥了教育评价的多元价值取向。在以社会需要为价值取向的目标导向评价模式中，把社会规定的教育目标作为唯一的价值标准来评价是它一元化价值取向的重要表现。另外还强调评价的客观化标准化都会在评价过程中导致忽视抹杀被评价者或评价者的多元需要。以社会效用力价值取而的决策导以评价模式在强调价值取向的一元性方面表观得更为明显。在这一评价模式中。作为评价的主要执行者一一评价者的任务就是为决策人收集信息。供决策人决策，完全抹杀了决策人之外的—？切需要。这是强调评价的一元化价值取向的一个极端例证。
　

以社会服务为价值取向的两种教育评价模式中存在的另一个问题也是显而易见的。如前所述。作为价值取向的一元性是指教育评价也促进人类社会整体发展的一体性。这里人类整体发展是指社会发展与人的发展的统一。二者不可偏废。上述两种以社会服务为价值取向的教育评价模式都仅仅强调了为社会服务的一方面。都没有认识到教育评价应为人的发展服务的重要性。这种片面性也是导致后来人文主义思潮之所以对教育评价产生重大影响的一个因素。

以人的需要为价值取向的教育评价模式则提倡价值取向的多元性。这对于过去的教育评价模式长期只承认单一标准、单一尺度的现象，对—元性价值取向一统天下来说，无疑是一个进

步。但是它又引出了另一个问题，即强调了评价中价值取向的多元性，却忽视了它的一元性。这种教育评价模式，把评价完全置于评价中参与人的主观意志之下，把评价结果看成参与评价的人的主观认识的综合，放弃甚至否定了社会发展规律对教育评价的影响。认识不到客观存在的事实对评价结果的制约。这必然会把评价理论引向相对主义、不可知论的陷井。造成“公说公有理。婆说婆有理，天下无公理”的混乱局面。这实际上是唯心主义认识论的一种反映形式，因而这种倾向也是不正确的。通过以上对国外教育评价模式的评析。我们认识到。要想在教育评价中形成正确的价值取向，必须注意以下三个问题。

第一、在教育评价中对人的需要应给以足够的重视。教育评价的基础和关键是价值判断。所以从某种程度上说。教育评价活动也是一种价值活动，而价值活动的主体在价值活动中占有重要地位。因此进行教育评价时必须遵循主体原则。根据价值活动主体原则。教育评价不应仅仅对客观的教育现象下判断，而首先要对主体本身及其需要进行分析，并在此基础上进行评价。　

第二、正确把握社会与人相统一的价值观念。在教育评价中只有确立社会与人相统一的价值取向，才能使我们的教育评价建立在正确的价值理论之上。社会发展与人的发展在阶级社会里是既对立又统一的关系。其对立性表现在，社会的发展可能要以牺牲某些人的发展为代价，而人的发展在某种程度上对社会发展也有一定的制约。其统一性表现在，人不能脱离社会而存在，人的发展是以社会发展为前提的，同时社会又是由人组成的，社会的发展是通过每个社会成员的发展实现的。

第三、确立价值取向时应协调一元性与多元性的关系。要协调和处理好教育评价中确立价值取向时的一元性与多无性的关系，首先应确立价值取向是一元与多元的统一的观念。不可偏执一端，然后要弄清评价中不同层次的主体及其相互关系，具体问题具体分析。有些评价如学生评价、教师评价等，这些都是对个别的评价主体来说的。在这样的评价活动中，就应该承认并尊重评价主体的个别性、多元性。有些评价虽然看起来与个人有关，但它本质上是与人类社会总体发展相联系的。在这里就应该把握整体价值的统一性、一元性。比如对学校改革成果的评价，在这一评价中。我们必须从改革是否遵循了党的教育方针，是否促进了社会发展和教育发展出发，以大多数人为评