阅读教学的实质与文本分析的层次(马豫星)

阅读教学的实质与文本分析的层次

——基于语文教育资料独特性的认识

江西教育学院中文系马豫星

提要：

本文以“语文教育是言语教育”为基点，依据辩证唯物主义的内容与形式这对范畴,主张语文教学的主要方面在言语形式。在评价他人言语分析的基础上，得出：语文教学过程的实质是指导学生从言语文本的整体出发，掌握言语形式同言语内容之间的互动密合，以此实现学生语文素养的提升，以此明确语文学科在基础教育阶段的地位，体现其学科价值。

关键词：

语文教育言语文本言语内容言语形式

一、语文教育资料的独特性——“言语形式”

语文教育是人类教育系统的一个组成部分，因此我们可以从人类对教育活动的普遍认识出发，由此揭示语文教育的显著特性。

首先，让我们来看看人类教育活动包含的必备要素吧。

在众多关于教育活动构成要素的分析里，笔者选取了陈桂生先生的论述，因为他的剖析汲取了马克思对劳动过程的分析，推演出简约务实的见解，教育活动“……其简单要素当包括：教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的'教育资料'（相当于'劳动资料'，不相当于'生产资料'）”【1】在一般的教育活动里，此中三个要素全属变量，然具体至体制化的学校教育系统之班级授课制，情况却有些不同。因为，作为教育者的教师与作为受教育者的学生，在一段时间内（经常以学期为最小单位），是相对稳定的，相对固定化的，可以说，不同的学科教育活动经常面对着相同的受教育对象。因此，如果通过教育者和受教育者来分辨各门学科教育的独特性，就存在较大的局限。

从教育资料角度出发就可避免上述缺陷。

因为，在各门学科教育领域内，教育资料以迥异的质料存在着，或者是图象，或者是符号，或者是动作行为，或者是观念形态，具备着区分和凸显各类教育独

特性的功能。并且，教育资料的中介特性，尤其是各门学科的知识内容，都不可避免地影响、制约教师与学生的种种活动。无论是教师学科知识素养的建构，还是教育理念个性的形成；无论是学生品德学识的提高，还是学习方法习惯的探寻。所以，从每种教育活动所凭借的教育资料入手，来判定其独特性、明确起职责，不失为一条恰当且便捷的途径。

那么，语文教育所依托“教育资料”应该且必须是什么才能具有自身的存在价值呢？

先让我们来看看各科教育所依凭的教育资料吧。很明显，各类学科教育，诸如政治、历史、数学、物理等等，很大程度上都是以“言语”形态存在着，而语文教育更是如此。那么，这些学科教育“言语”的存在作用与语文教育的“言语”是不是一样的呢？如果一样，那么，语文教育就无须单独立科，消融于各门学科就行了。

如果“言语”的存在作用不一样，那么，它们的差异又在哪里呢？要解决这一问题，就需对“言语”施以细致入微的剖解，辨明语文教育中的“言语”的存在个性。

引入哲学的形式与内容这对范畴，作为辨析语文教育“言语”的理论工具，确实是一条不错的途径。于是，我们可以便捷地断定：其他学科教育也须借助言语资料，但是，人们关注的部分，归根结底，还是承载于言语资料的学科知识内容，无论是自然、社会的，还是人文的；在这个关注过程里，言语只是获取该学科知识的形式，手段，途径，桥梁，而不是终极追求。言语不是这些学科特别需要关注的，除非在通过言语这一形式去获得知识内容的路途中发生了困难，言语本身才会成为关注点，涉及言语本身的知识（广义）才会在有意识的支配下运作起来，——这种现象在一些有经验老师的授课过程中是较容易看见的，他们会通过分析语句结构，来更好的帮助学生理解记忆其中的学科内容。

语文教育则不然，如果它仍旧把掌握领会言语所承载的内容作为自身的唯一终极目标，就失去了自身的特点，因为这项工作已经由其他学科教育承担了；惟有以言语本身作为语文教育的内容，令学生掌握必备的言语知识，使学生在其他学科的学习中能够迅速地透过言语，快捷地领悟蕴涵其他学科的知识内容（甚至没有自觉意识到言语的存在），才会体现语文教育的自身价值。

因此，语文教育资料的独特性就在于聚焦“言语”本身，——相对于其承载的内容来说，又可称为“言语形式”。这是任何其他学科教育所没能有意识、有目的关注的，不是焦点意识。所以，提倡教育教学中的“语文味”，其实是对语文教育本体价值的回归。

二、服从于语文教育的言语分析

在语文教育视域内，言语分析，应该为也必须为语文教育服务。王尚文先生认为语文教学就是语感的教学，而“言语形式是语感的客观对应物”。自然，言语形式就成为语文教学的基本内容。但是，他的“言语形式”只局限于狭隘的物质范畴。李海林先生虽指出“言语内容与言语形式”是“言语的两个侧面”，是其提出的语文学的基本范畴——原核性的理论命题，却没有再进一步明确“言语内容与言语形式”在语文教育中究竟如何展开。所以，两位先生有关言语内容与形式的阐述，对教学实践的指导就显乏力了。

其实，语文教育视域中的言语分析应该借鉴语言学、文艺学和文章学等等所有同语言和言语相关的学科的研究，建构自己学科领域内的“言语形式与言语内容”理论，来为语文教学服务，但更需要立足语文教学的具体情境，而不能完全照搬语言学。

首先必须牢固地树立这样一个思想：言语内容和言语形式只是相对的概念，会随语文教学过程中实际面对的教学资料——具体言语文本的大小不同而发生变化，没有字数（视觉上的符号分割）和音节（听觉上的符号分割）多寡的严格限制；应该根据当前具体“教”与“学”时的言语单位的容量来确定。教学时面对的是语境中的一个句子，那么，句旨是言语内容，各种用来产生句旨的方式与手段——选取的词或词组与他们的连接方式——就是言语形式；面对的是一个具体的段落，那么，段意是言语内容，构成段落的句子和句子间的连接方式就是言语形式。自然，随着言语单位的增大，此言语单位的言语形式也会进步复杂，尤其是文学艺术类言语文本。

所以，当某一个语言单位，成为教学关注的对象时，其语言内容（一般的、抽象的意义）和语言形式（文字和音节）都是教学须重视的；因为所有语言单位都是为表现言语的内容而服务的，是使言语单位成为现实存在的必要方式之一。