阅读教学的实质与文本分析的层次(马豫星)

阅读教学的实质与文本分析的层次——基于语文教育资料独特性的认识江西教育学院中文系马豫星提要：本文以“语文教育是言语教育”为基点，依据辩证唯物主义的内容与形式这对范畴,主张语文教学的主要方面在言语形式。

在评价他人言语分析的基础上，得出：语文教学过程的实质是指导学生从言语文本的整体出发，掌握言语形式同言语内容之间的互动密合，以此实现学生语文素养的提升，以此明确语文学科在基础教育阶段的地位，体现其学科价值。

关键词：语文教育言语文本言语内容言语形式一、语文教育资料的独特性——“言语形式”语文教育是人类教育系统的一个组成部分，因此我们可以从人类对教育活动的普遍认识出发，由此揭示语文教育的显著特性。

首先，让我们来看看人类教育活动包含的必备要素吧。

在众多关于教育活动构成要素的分析里，笔者选取了陈桂生先生的论述，因为他的剖析汲取了马克思对劳动过程的分析，推演出简约务实的见解，教育活动“……其简单要素当包括：教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的'教育资料'（相当于'劳动资料'，不相当于'生产资料'）”【1】在一般的教育活动里，此中三个要素全属变量，然具体至体制化的学校教育系统之班级授课制，情况却有些不同。

因为，作为教育者的教师与作为受教育者的学生，在一段时间内（经常以学期为最小单位），是相对稳定的，相对固定化的，可以说，不同的学科教育活动经常面对着相同的受教育对象。

因此，如果通过教育者和受教育者来分辨各门学科教育的独特性，就存在较大的局限。

从教育资料角度出发就可避免上述缺陷。

因为，在各门学科教育领域内，教育资料以迥异的质料存在着，或者是图象，或者是符号，或者是动作行为，或者是观念形态，具备着区分和凸显各类教育独特性的功能。

并且，教育资料的中介特性，尤其是各门学科的知识内容，都不可避免地影响、制约教师与学生的种种活动。

无论是教师学科知识素养的建构，还是教育理念个性的形成；无论是学生品德学识的提高，还是学习方法习惯的探寻。

所以，从每种教育活动所凭借的教育资料入手，来判定其独特性、明确起职责，不失为一条恰当且便捷的途径。

那么，语文教育所依托“教育资料”应该且必须是什么才能具有自身的存在价值呢？先让我们来看看各科教育所依凭的教育资料吧。

很明显，各类学科教育，诸如政治、历史、数学、物理等等，很大程度上都是以“言语”形态存在着，而语文教育更是如此。

那么，这些学科教育“言语”的存在作用与语文教育的“言语”是不是一样的呢？如果一样，那么，语文教育就无须单独立科，消融于各门学科就行了。

如果“言语”的存在作用不一样，那么，它们的差异又在哪里呢？要解决这一问题，就需对“言语”施以细致入微的剖解，辨明语文教育中的“言语”的存在个性。

引入哲学的形式与内容这对范畴，作为辨析语文教育“言语”的理论工具，确实是一条不错的途径。

于是，我们可以便捷地断定：其他学科教育也须借助言语资料，但是，人们关注的部分，归根结底，还是承载于言语资料的学科知识内容，无论是自然、社会的，还是人文的；在这个关注过程里，言语只是获取该学科知识的形式，手段，途径，桥梁，而不是终极追求。

言语不是这些学科特别需要关注的，除非在通过言语这一形式去获得知识内容的路途中发生了困难，言语本身才会成为关注点，涉及言语本身的知识（广义）才会在有意识的支配下运作起来，——这种现象在一些有经验老师的授课过程中是较容易看见的，他们会通过分析语句结构，来更好的帮助学生理解记忆其中的学科内容。

语文教育则不然，如果它仍旧把掌握领会言语所承载的内容作为自身的唯一终极目标，就失去了自身的特点，因为这项工作已经由其他学科教育承担了；惟有以言语本身作为语文教育的内容，令学生掌握必备的言语知识，使学生在其他学科的学习中能够迅速地透过言语，快捷地领悟蕴涵其他学科的知识内容（甚至没有自觉意识到言语的存在），才会体现语文教育的自身价值。

因此，语文教育资料的独特性就在于聚焦“言语”本身，——相对于其承载的内容来说，又可称为“言语形式”。

这是任何其他学科教育所没能有意识、有目的关注的，不是焦点意识。

所以，提倡教育教学中的“语文味”，其实是对语文教育本体价值的回归。

二、服从于语文教育的言语分析在语文教育视域内，言语分析，应该为也必须为语文教育服务。

王尚文先生认为语文教学就是语感的教学，而“言语形式是语感的客观对应物”。

自然，言语形式就成为语文教学的基本内容。

但是，他的“言语形式”只局限于狭隘的物质范畴。

李海林先生虽指出“言语内容与言语形式”是“言语的两个侧面”，是其提出的语文学的基本范畴——原核性的理论命题，却没有再进一步明确“言语内容与言语形式”在语文教育中究竟如何展开。

所以，两位先生有关言语内容与形式的阐述，对教学实践的指导就显乏力了。

其实，语文教育视域中的言语分析应该借鉴语言学、文艺学和文章学等等所有同语言和言语相关的学科的研究，建构自己学科领域内的“言语形式与言语内容”理论，来为语文教学服务，但更需要立足语文教学的具体情境，而不能完全照搬语言学。

首先必须牢固地树立这样一个思想：言语内容和言语形式只是相对的概念，会随语文教学过程中实际面对的教学资料——具体言语文本的大小不同而发生变化，没有字数（视觉上的符号分割）和音节（听觉上的符号分割）多寡的严格限制；应该根据当前具体“教”与“学”时的言语单位的容量来确定。

教学时面对的是语境中的一个句子，那么，句旨是言语内容，各种用来产生句旨的方式与手段——选取的词或词组与他们的连接方式——就是言语形式；面对的是一个具体的段落，那么，段意是言语内容，构成段落的句子和句子间的连接方式就是言语形式。

自然，随着言语单位的增大，此言语单位的言语形式也会进步复杂，尤其是文学艺术类言语文本。

所以，当某一个语言单位，成为教学关注的对象时，其语言内容（一般的、抽象的意义）和语言形式（文字和音节）都是教学须重视的；因为所有语言单位都是为表现言语的内容而服务的，是使言语单位成为现实存在的必要方式之一。

讲究基本语言素材的积累，实质就是重视言语形式的教学；这是非常符合语文教育学科特色的做法。

当然，属于语言范畴的语法规则同样是为实现言语单位服务的，也就成为言语文本的形式部分。

其次，由于语言（广义）和“人”的精神意识世界密切相关，辨析清楚语言的特性自然不能离开“人”来施行。

因此，笔者引入一个中介概念来阐述言语内容与言语形式的内涵，这就是：言语主体的精神世界，包括主体的认知、情感和意志等等。

于是，就得出：言语内容是言语主体运用言语形式、在表达主体精神世界的过程中产生的言语文本所承载的信息，言语形式是指言语主体为外化其精神世界而建构某一言语文本的过程中采用的材料、方式与手段。

言语主体的精神世界的外在形态就是包含言语内容与言语形式的统一体——言语文本。

（如上图所示）构成言语文本的言语形式，必然关涉某个语言单位的选择，关涉已经运用的某个言语成品，还有这些语言单位和言语单位之间的联系方式。

当然，这些过程都是在一定的语境下进行的。

比较而言，一定的语境，在言语形式的产生进程中，只是作为外在的因素，或隐或显，或强或弱，制约着语言或者言语单位的遴选，制约着它们的联系方式，从而影响着言语文本的信息传输；但并不直接进入言语形式本身（这点和口头交流迥异），否则也就不叫语“境”了。

如果把“语境”限定在言语文本上下文的畛域内，那么，它会随着教学聚焦点的变化而变化；当聚焦点在“词语”层面，与该“词语”联系着的“语句”就是它的“语境”了，当聚焦点在“语句”时，与“语句”关联的“语段”就成了“语境”，此时，“词语”的“语境”就成了表现“语句”信息的言语形式了。

三、语文阅读教学过程的实质“由于意识、心理、思维现象本身就是信息活动，”【2】，并且任何信息在传输过程中都会发生一定程度的损耗，言语形式在外化言语主体的知情意、形成言语文本的路途中也概莫能外，即出现“方其搦翰，气倍辞前，暨乎篇成，半折心始”的现象（《文心雕龙·神思》）。

因此，言语文本的内容不一定完全等同于言语主体的知情意；何况每个言语主体创作文本的动机和目的也非整齐划一，言语运用水平也是千差万别,难免会出现“言”与“心”不一致的现象。

假使言语主体欲借言语文本展现真实的精神世界，且具有较高的言语传输能力，能够极大程度地消除信息传输的损耗，增强言语传输的确定性，那么，言语文本的内容就逾趋近于言语主体的真实情感；反之，则远离言语主体的真情实意。

所以，通过言语文本（在语文教学中通常表现为某一范文）去理解言语主体的知情意，以此来指导与促进学生主体的言语表达，必然会出现一定的局限性；有人提出的“语文教学实质是培养言意转换能力”的观点就存在着一定程度上的不合理性。

因为，在教学过程中，学生实质上真实面对的是言语文本和言语文本的内容，而不是直接面对作者的思想和情感；学习的是言语文本中言语形式与言语内容的完美结合体，而不是直接感受作者如何把思想和情感诉诸于言语的复杂过程。

（当然，这并不是说言语文本完全不能成功地表露言语主体的知情意。

）所以，笔者得出这样的结论，语文阅读教学过程的实质是：指导学生从言语文本的整体出发（包括现实里的成品文本和意识中的潜在文本），掌握言语形式与言语内容之间的互动密合，以此实现学生语文素养的提升，以此明确语文学科在基础教育阶段的地位，体现其学科价值。

四、言语文本的层次性在这里，笔者认为语文教育还须注意其教学资料——言语文本的层次性。

由于言语与言语文本自诞生后，必然会沉积或上升为一种社会文化现象，能够反映社会文化诸多方面的问题，能够给人启迪与美感，是丰富精神的重要资源，所以有人主张“语文教育实质是精神教育”。

但是，从以上的图示可以看出，处于社会文化现象层次的言语文本，不应是基础教育阶段语文教学内容的主体。

因为，如果把言语文本作为一种社会文化现象来看待，就极易把语文教育泛化、异化为思想文化课，历史知识课，环保卫生课，等等，出现语文教育“自我放逐”的局面。

只有当言语文本涉及到的社会文化因素成为理解和掌握言语内容与言语形式互动密合过程中不可或缺的介入因素时（经常作为语境因素），它才能进入语文教育的视域；这种情形尤其出现在文学类言语文本中。

所以笔者用虚线来表示语文教育的边界，说明它是一种开放的状态。

并且，语文教学立足文本自身系统、执行淡化社会文化现象的策略是可行的。

在人类文化长河之中，经典文本之所以能够跨越时空地流传，与读解过程的“去背景”现象密切相关；读者无须掌握丰富的文本背景知识，同样也能感受文本的魅力，触发心底的情愫。

因为，典范文本可以反映人类许多超越具体时空限制的情感与精神，具有普遍永恒的共通性；并且，一旦读者和文本形成审美意向关系，也即虚拟意向关系，则具体现实世界就“悬置”起来，“对读者而言，作品就是语言之境，一个独立于现实世界，也独立于创作者的独立世界。