教与学

学习动机

学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。

动机作用

1. 学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。

2. 动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。

3. 有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。但是，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。

4. 动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。

5. 教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。类别划分

学习动机的种类

学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说，了解和掌握学生学习动机的类型和特点，有利于进行有效的教学。

（一）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

（三）内部学习动机和外部学习动机

研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。

当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习

动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。理论观点由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。

激发培养

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？

用启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。

以上，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设的一种问题情境。

总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

控制动机水平

教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

给予恰当评定

顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

维护学习动机

一奖励和惩罚对学习的影响

在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。

处理竞争合作

学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。

一课堂目标结构

个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。

二竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。

三合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统