树图教育心理学

教育心理学的发展过程
初创时期（20世纪20年代以前）1903年桑代克《教育心理学》西方最早以“教育心理学”命名的专着；1868年俄国教育家乌申斯基《人是教育的对象》对当前的心理学发展成果进行了总结。
发展时期（20世纪20-50年代末）行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。
经典性～～的主要规律
①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论
华生对经典条件作用的发展（刺激－反应说）
组成行为的是刺激和反应；学习是建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯；习惯形成所遵循近因律、频因律。
经典性条件作用的教育应用
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激；②帮助学生克服不利的习惯或性格；③让学生摆脱考试焦虑。
作为教育学科的根本任务在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
教育心理学的历史发展
教育心理学的起源
19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。我国古代：孔、孟、旬、墨。西方：柏拉图、西方亚里士多德、洛克、夸美纽斯、卢梭；裴斯泰洛齐、赫尔巴特。俄国卡普捷列夫1877年《教育心理学》最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学着作；1886年美国的霍普金斯出版了《教育心理学》教科书。
科尔伯格的道德发展阶段理论
“道德两难故事”法；1.主要观点。2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段。
人格发展理论的教育含义
操作性条件作用的主要规律
①强化（分为正负强化两种、强化物、普雷马克原则/祖母的法则、强化程序）②惩罚（分为正负惩罚）与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用。
程序教学与行为矫正
斯金纳型教学机。直线式程序（斯金纳）衍枝式程序（美国A·克劳德）莫菲尔德程序/凯程序（美国凯在莫菲尔德大学）。塑造和行为矫正。
布鲁纳的认知—发现说
认知学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。
结构教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则。
认知发展理论的教育启示
学习者是自主积极的“学徒式学习者”；学生的学习是受背景影响的；为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架；教学是一个相互作用的动力系统。
人格发展理论与教育
艾里克森的心理社会发展理论
1.主要观点；2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感。
成熟期（20世纪60-70年代）注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初布鲁纳的课程改革运动；罗杰斯的“以学生为中心”的主张；巴甫洛夫的“联想——反射”研究，加里培林的学习活动等。
完善时期（80年代后）越来越注重与教学实践相结合。理论流派分歧越来越小。认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的鸿沟；东西方心理学相互吸收互补。布鲁纳在1994年总结了教育心理学的成果，①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究。
操作性条件作用说
桑代克的联结—试误说
“桑代克之猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立，联结—试误说；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。
斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳箱“白鼠实验”；
应答性反应和操作性条件反应。
1.其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；③强调学习的情境性；④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；3.应用：①随机通达教学斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。②抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节。
教育心理学树图
一
绪论
教育心理学的研究对象
研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象
教育心理学的研究任务
作为心理学科的根本任务在于：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
心理发展的差异与教育
智能差异与教育
智能水平的差异、智能类型的差异、表现早晚的差异和智力性别差异。
人格差异与教育
类型差异，气质四类，性格：外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等。性别差异。人格的差异性，还包括文化差异。
认知方式差异与教育
1.场依存性对场独立性；2.冲动性对沉思性；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；
教育心理学的研究趋势
研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。
二

育
心理发展一般规律与教育
认知发展的一般规律与教育
人格发展的一般规律与教育
本质特征
独特性、稳定性、统合性、复杂性、功能性。
观察社会学习理论
观察学习的早期探索
观察学习
班杜拉的经典实验与发现
赏罚控制实验。
观察学习的基本过程与条件
1.基本过程：注意-保持-再现-动机；2.影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；3.班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化。
观察学习理论的教育应用
教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化。
教学观
①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动；③教学要给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
认知建构主义学习理论与应用
学习的认知理论
早期的认知学习理论
格式塔学派的完形—顿悟说
苛勒、考夫卡、魏特海墨；基本观点：(1)学习是通过顿悟过程实现的。(2)学习的实质是在主体内部构造完型的。(3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。苛勒着名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。
托尔曼的认知—目的说
高架迷津和位置学习实验。①学习是有目的的，是期待的获得；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联系，而是以意识为中介。
建构主义学习理论的基本观点
知识观
对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会有不同理解。
学习观
①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、活动情境性。
早期认知学习理论的启示
①强调学习是一种顿悟过程，重视学生的主动性和积极性-----教学中不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误----教导学生去理解知识；③期待概念-----要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；④认知地图概念----要引导学生去建构自己的认知结构
学习阶段及教学设计
①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈。
学习的建构理论
思想渊源与理论取向
发现学习
(1)提出和明确使学生感兴趣的问题；(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性；(3)提供解决问题的各种假设；(4)协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论；(6)引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。